Книги / KONF_VSE

мых в работе ведущим - психологом. Хорошо принимаются в студенческой среде психогимнастика, психодрама и ее модификации, ролевые игры, групповые дискуссии. Целью проведения такого рода групп является профилактика возможных психологических проблем и отклонений, поэтому членам группы предоставляется информация по конкретным проблемам и оказывается помощь в принятии эффективных решений и выработке адекватного стиля поведения.

Особое внимание уделяется созданию климата доверия, позволяющего реализовать большую по сравнению с повседневным общением интенсивность открытой обратной связи. В результате участники получают возможность реально увидеть себя со стороны и сориентироваться в собственном сложившемся опыте общения, что представляет необходимую предпосылку и составляющую компетентности в общении. Создание климата доверия в существенной степени определяется особой формой проведения занятий. Эти группы ориентированы прежде всего на содержание занятий. Содержание характеризует проблемы, которые поднимаются и обсуждаются в группе. Оно важно как основа, как первичный материал, который можно использовать в групповой работе для пересмотра и конструктивного изменения индивидуальных психологических установок и поведения. Однако, когда работа в груп-

Крюкова Т.Л.

Кострома. КГУ им. Н.А.Некрасова

ОДИНОЧЕСТВО И СОВЛАДАНИЕ С НИМ В ЗЕРКАЛЕ ОБЩЕНИЯ*

Изучение совладающего (копинг) поведения по отношению к одиночеству как одной из основных социально-психологических проблем современного общества берет начало в 80-х годах двадцатого столетия. Значительно лучше проблема изучена в исследованиях зарубежных психологов [наиболее часто упоминают работы Rubenstein & Shaver, 1982; Rokach & Brock, 1998]. Их результаты показали, как люди справляются с одиночеством, в частности, какие копинг-стратегии они используют. Были выделены следующие категории: активное уединение, увеличение активности (посвящение больше, чем обычно, времени работе), социальные контакты (увеличение социальной включенности и общения с другими, поиск романтических отношений). Две категории являются общими для обоих исследований: это «унылая пассивность» (плачут, спят, сидят и ничего не делают, принимают транквилизаторы, смотрят телевизор, «каменеют») и дистанцирование или отрицание (отрицание одиночества вообще, злоупотребление алкоголем и наркотиками, вы-

пе ориентируется на содержание, она строится скорее по принципу «там и тогда», чем «здесь и теперь». Содержанием может быть и информация, и способ поведения, и практические навыки, и все то, вокруг чего может строиться групповая работа и процесс межличностного взаимодействия.

Методы социально - психологического тренинга, ориентированные на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализуют принцип активности через включение в процесс элементов исследования, предполагают своеобразный вариант обучения на моделях, учат выбирать адекватные способы общения и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия, способствуют формированию коммуникативной компетентности студентов не только в выбранном образовательном пространстве, но и во всей системе межличностных отношений. В практи- ческой работе психологических служб, и, в частности, психологической службы КубГТУ, они показали свою реальную эффективность. Это все способствует общей цели социально - психологи- ческого тренинга при работе со студентами - повышению их коммуникативной компетентности в процессе межличностных отношений и социализации в обществе и является важным фактором выполнения задач, стоящих перед высшей школой России.

нуждение себя к изоляции). «Унылая пассивность» отрицательно связана с возрастом (предполагалось, что это копинг-стратегия, связанная с молодостью). Rubenstein & Shaver [1982] описали ее как «состояние апатичной жалости к себе, которая может основательно способствовать снижению самоуважения и социальной изоляции». Van Baskirk & Duke [1991] в дополнительных исследованиях сделали вывод о том, что унылая пассивность проявляется как у одиноких, так и у не одиноких людей, однако исследования показали, что одинокие личности постоянно оказываются неспособными вырваться из этого состояния. Поведенческие категории дистанцирования и отрицания представляют собой другую концепцию: это вынуждающие к изоляции себя механизмы, подразумевающие как меру защиты уязвимой личности, так и попытку свести к минимуму дальнейшую боль, которая могла быть причиной провалов попыток взаимодействия с окружающими. Эта попытка, в действительности, может иметь результат возрастания одиночества, включая боль от одиночества, появившегося в результате дальнейшей необходимости защищать себя.

Одиночество и совладание с ним могут быть лучше поняты при соотнесении с культурой испытуемых. Большинство теорий о том, почему одиночество охватывает западные общества, вращаются вокруг идеи о социальной изоляции.

Âисследовании Neto & Barros [2000] пытались выяснить, будет ли культура, основанная на более индустриальных и конкурирующих ценностях (Португалия), порождать больше одиноких, чем общество с менее индустриализированными и конкурирующими ценностями (Cape Verde). Их анализ показал незначительную, что интересно, разницу между двумя обществами в уровне одиноче- ства среди подростков и взрослых людей. Это подняло важный вопрос о том, переживают ли члены индивидуалистических обществ такое же острое одиночество, как и в коллективистических (социалистических) обществах.

Âнашем исследовании мы изучали совладающее поведение субъекта в сфере общения, возникающее как реакция на проблему переживания одиночества. Нас интересовало, как в этой ситуации человек восстанавливает внутреннее равновесие, устраняет беспокойство; как связан выбор стратегий совладающего поведения че- ловека с его установками в сфере общения. При этом мы понимаем совладающее поведение как особую разновидность социального поведения субъекта, обеспечивающего здоровье и благополучие. Это целенаправленное социальное поведение позволяет субъекту справляться со стрессовыми или трудными жизненными ситуациями адекватными личностным особенностям и ситуации способами через осознанные стратегии действий. В совладающем поведении отражаются, на наш взгляд, важные характеристики психологии субъекта, то есть человека, отлича- ющегося таким пониманием собственного бытия, «при котором он, осознавая объективность

èсложность своих проблем, в то же время обладает ответственностью и силой для их решения» [В.В. Знаков, 2003].

Âряде эмпирических исследований мы предположили, что выраженность состояния одиночества

èсовладания с ним связаны с возрастом; люди, переживающие состояние одиночества как собственную проблему, выбирают особые, в основном, дезадаптивные стратегии совладания; выбор стиля совладающего поведения связан с особенностями общения испытуемых.

Мы рассматриваем одиночество как переживаемый человеком дефицит в социальных и межличностных отношениях и общении, которые не удовлетворяют его потребности, являясь качественно неадекватными или количественно недостаточ- ными. Одиночество – это результат оценки человеком своих социальных связей. Копинг-страте- гии, задействованные в совладании с одиночеством, интерпретируются, исходя из того, насколько продуктивно они поддерживают физическое и психологическое благополучие человека.

Сравнивались старшеклассники (средний возраст 15 лет) и взрослые семейные люди обоего пола, находящиеся на стационарном лечении (средний возраст 32 года) – всего 196 человек. Среди методов исследования применялись:1) Шкала измере-

ния одиночества UCLA Д. Расселла и Л. Пепло. 2) Шкала одиночества J. de Gierveld & T. van Tilburg,Амстердамский университет [1999], модифицированная нами. Обе шкалы основаны на когнитивно-поведенческом подходе к одиночеству как дистанции между тем, что человек хочет и что имеет в сфере социальной привязанности. Одино- чество включает ситуации, когда количество реальных отношений меньше, чем хотелось бы, или такие ситуации, когда не может быть реализована желательная интимность. 3) Опросник CISS (Coping Inventory for Stressful Situations – Копинг-поведе- ние в стрессовых ситуациях) Н. Эндлера и Дж. - Паркера, адаптирован Т.Л. Крюковой [2001]. 4) Юношеская копинг-шкала [Adolescent Coping Scale] [Frydenberg & Lewis], адаптирована Т.Л. Крюковой [2002]. 5) «Опросник межличностных отношений» Шутца (ОМО) в адаптации А.А. Рукавишникова [1992].

Результаты двух исследований позволили сделать следующие выводы.

1. Состояние одиночества, переживаемое школьниками, выражено в большей степени, острее, чем состояние одиночества, переживаемое взрослыми людьми. Однако оно более (шире) распространено у взрослых. Гипотеза о связи одиночества и совладания с ним с возрастом в основном подтвердилась. 2. У школьников выраженность состояния одиночества как кризиса межличностных отношений не связана с определенным стилем ко- пинг-поведения. В выборе конкретных стратегий совладания одинокие школьники по сравнению с не одинокими, тем не менее, чаще предпочитают стратегии «разрядка» и «отвлечение». 3. Взрослым, не испытывающим одиночество, в большей степени свойственно использование проблемно-ори- ентированного копинга. Эмоционально-ориентиро- ванное совладание, считающееся дезадаптивным, в большей степени присуще испытывающим состояние одиночества взрослым. 4. Установлено, что у школьников тенденция подчиняться другим в общении связана с выбором непродуктивного стиля совладания. Склонность общаться с малым коли- чеством людей и осторожность при выборе лиц для глубокого эмоционального общения связаны с выбором социального копинга. 5. Выбор стиля совладания связан с особенностями общения и тенденциями в установлении межличностных отношений. У взрослых (пациентов) тенденция находиться в обществе других людей связана с про- блемно-ориентированным копингом, избеганием и социальным отвлечением. Тенденция избегать общения с другими людьми и тенденция подчиняться другим в общении связаны с эмоционально-ори- ентированным копингом. Неприемлемость контроля над собой связана с проблемно-ориентиро- ванным копингом. Потребность быть принятым остальными связана с эмоционально-ориентирован- ным копингом и социальным отвлечением. Избегание принятия решений связано с эмоциональноориентированным копингом и отвлечением.

Мы убеждены, что развитие навыков совладания с одиночеством может быть более успешным, чем в других сферах (работа, финансовые проблемы), т.к. они поддаются более прямому контролю

Кудайбергенова С.К.

Казахстан. Алматы. Казахский Национальный Университет им. Аль-Фараби

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

ÑРОДИТЕЛЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ

ÑПСИХИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

По данным современных исследований в Казахстане, к сожалению, не уменьшается число детей и подростков с отклонениями в психическом и физическом развитии. Обеспечение эффективной помощи этим детям является одной из приоритетных проблем социальной защиты, охраны здоровья, образования и зачастую является одним из тех показателей, по которым судят об уровне развития страны. Не только специалисты – психологи, педагоги, врачи, логопеды и т.д., но и родители, имеющие детей с различной патологией, должны стремиться к созданию условий полноценной жизни для своих детей, несмотря на все трудности и проблемы. Для проведения успешной работы по адаптации, лечению и реабилитации детей с различного вида аномалиями психологи, педагоги, вра- чи зачастую рекомендуют проводить работу с окружением ребенка и, прежде всего, с родителями, так как именно они оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. В современной психологии и психотерапии в настоящее время видна отчетливая социоцентрическая тенденция, направленная на личность и ее взаимоотношения с социальной средой.

В отличие от соматических нарушений восприятие психической патологии в социуме подвержено влиянию негативных, зачастую необоснованных установок по отношению к психически неполноценным людям. В первую очередь, страдают те семьи, в которых у ребенка вследствие психического заболевания обнаруживается выраженный дефект, проявляющийся в недоразвитии или своеобразном развитии интеллектуально-мнестических функций, лич- ностных особенностей и нарушения поведения. Огромная морально-психологическая нагрузка и ответственность за дальнейшее развитие и социаль- но-психологическую адаптацию ребенка ложится на родителей, так как ребенок с психической патологией в силу заболевания не всегда может быть полноценным субъектом своих действий и поступков. Наличие у ребенка психического нарушения обыч- но является тяжелой психологической травмой для родителей, причем субъективное восприятие болезни не всегда соответствует реальной тяжести нару-

индивида. В связи с этим возможны их психокоррекция, психотерапия и тренинг.

* Исследование выполняется при финансовой поддержке РГНФ проект ¹ 03-06-00143а).

шения. В связи со складывающейся ситуацией в семье в помощи специалистов нуждается не только сам ребенок, но и другие члены семьи, прежде всего, родители. Социально-психологическая помощь и реабилитация родителей существенно влияет на микроклимат в семье и способствует более полноценному развитию ребенка.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей воспитания ребенка «с особыми нуждами», восприятия родителями психи- ческой патологии ребенка, осознания родителями перспектив и возможностей развития ребенка.

В нашем исследовании приняло участие 140 семей, из них в 70 семьях дети были психически здоровы (контрольная группа), а в 70 – имели психи- ческую патологию (экспериментальная группа). Возраст детей – 6-10 лет. Число родителей в экспериментальной группе составило 125 человек (из них 68 матерей и 57 отцов), а в контрольной – 126 человек (из них матерей – 70, отцов – 56 человек). На диагностическом этапе нами спользовались методики: «Портрет ребенка» (сочинение), «Тест родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «ЦТО» (А.М. Эткинд, И.И. Лунин), «События будущего» (модифицированный вариант методики А.А. Кроника), «ДОБР» (В.Е. Коган), позволяющие оценить когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты родительского отношения.

Обследование проводилось на базе Алматинской областной психолого-медико-педагогической консультации, диспансерного отделения Алматинской областной психоневрологической больницы, детского отделения республиканской клинической психиатрической больницы, вспомогательных школ г. Алматы и Алматинской области (экспериментальная группа), общеобразовательных школ ¹ 2, 4 и детского сада ¹ 30 г. Алматы в 1996-2000гг. Диагноз детей экспериментальной группы был выставлен врачами до нашего обследования. Родители детей обеих групп были психически здоровы, а также приблизительно одинаковы по соци- ально-демографическим характеристикам.

Согласно полученным данным, родители из экспериментальной группы характеризовались гиперответственными установками в отношении состояния здоровья ребенка, при этом у них отмечалась тенденция ограничивать активность ребенка. В этой группе субъективное переживание тяжести патологии ребенка отличалось крайними оценками: патология ребенка либо вовсе игнорировалось, либо переоценивалась, когда наличие диагноза являлось для родителей трагической фатальностью, равносильной смерти. Если родители контрольной группы, описывая ребенка, в первую очередь рассказывали о

его характере, интеллекте, общении, то родители экспериментальной группы чаще всего упоминали о состоянии здоровья ребенка, его характере и почти игнорировали сферу интеллекта и общения ребенка. В рассказах родителей психологический возраст ребенка с патологией в среднем был в 2 раза меньше хронологического возраста ребенка, тогда как здоровый ребенок воспринимался старше и умнее, чем в реальности. Родители здоровых детей связывают будущее ребенка с получением образования, приобретением профессии, созданием собственной семьи, социальным признанием и достижением лич- ностной зрелости, родители детей с психической патологией больше всего ожидают улучшения самочувствия ребенка, его выздоровления. У них менее структурированное представление о перспективах и возможностях развития своего ребенка по сравнению с родителями здоровых детей. Настораживает то, что уже изначально они придают меньшее значение возможностям коррекционного обу- чения и развития ребенка, чем его лечению.

Таким образом, первичный, органический дефект ребенка усугубляется вторичным, социальным, когда родители неосознанно программируют неудачный, инвалидизированный «сценарий будущего» или программу развития ребенка. В итоге, зачастую, семьи, имеющие детей с патологией психики, живут только сегодняшним днем или ближайшей перспективой, не желая заглядывать в отдаленное будущее ребенка. Упускается важный для коррекционной работы с ребенком момент и, не развиваются те его способности и качества, которые можно было бы развить.

Мы разработали психокоррекционную программу для родителей экспериментальной группы. Данная программа дополняет другие формы работы как с семьей в целом, так и с детьми, которую осуществляют психологи, а также специалисты смежных специальностей: медики, педагоги, социальные работники. Цели коррекционной работы: создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с патологией в психическом развитии, формирование адекватного родительского отношения как на эмоциональном, когнитивном, так и на поведенческом уровнях (под адекватным родительским отношением мы понимаем такое отношение, когда принимается ребенок и принимается его дефект), повышение сензитивности к ребенку, ликвидация психолого-педагогической неграмотности родителей, выработка адекватного представления о возможностях и перспективах развития ребенка.

Работу с родителями мы проводили в групповой форме. Ориентировочная продолжительность данной программы – не менее 20 занятий, но ее длительность может увеличиваться в зависимости от потребностей и возможностей группы. На подготовительном этапе каждый из родителей, либо родительская чета проходили предварительное собеседование с психологом. Это позволяло психологу ознакомиться с историей жизни данной семьи, выявить с помощью наблюдения некоторые особенности характера родителей, ознакомиться с

историей болезни ребенка, излагаемой его родителями, определить проблемы, которые существуют в данной семье. Каждое психокоррекционное занятие имело четыре этапа работы. Приведем примерный план одного коррекционного занятия.

1 этап. Разминка. На этапе разминки используются упражнения на внимание, на снятие напряжения, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку понимания невербального поведения, а также на тренировку способности выражения своих чувств с помощью мимики и жестов. Начинается разминка с приветствия.

2 этап. Основная часть. Этот этап занятия полностью нацелен на переосмысление жизненных позиций и мировоззренческих установок родителей. Для реализации основной цели психологической коррекции (изменения жизненного стереотипа родителя больного ребенка) нами была разработана специальная форма проведения занятий, позволившая обсуждать определенные жизненные ситуации, особо значимые для группы. Мы назвали этот прием «Жизненный сценарий моего ребенка».

Суть данного приема заключалась в том, что на каждом из занятий одному из родителей или родительской чете предлагалось придумать и рассказать историю о будущем своего ребенка. При- чем сделать это нужно было как можно конкретнее и подробнее. После рассказа каждый из членов группы мог задать интересующие его вопросы по рассказу или выразить свое мнение, дать комментарий, поделиться своими чувствами и мыслями. Получив обратную связь от психолога и других членов группы, или на этом занятии, или на одном из последующих занятий родителю вновь предлагалось составить либо новый рассказ, либо дополнить первоначальный.

Усилия психолога в данной методике были направлены на следующее:

–стимулировать родителей придумывать как можно большее число рассказов. Чем больше число и разнообразие сценариев, тем больше расширяются представления родителей о будущем ребенка. Здесь психолог может провоцировать проговаривание и обсуждение не только положительных, оптимистичных, но и пессимистических, негативных сценариев, что помогает выявлять страхи

èопасения родителей и работать с ними;

–стимулировать повышение степени конкретизации сценариев.

Методика «Жизненный сценарий моего ребенка» использовалась как ведущий механизм коррекционного воздействия, при котором обсуждение или проигрывание сценария (на более продвинутых этапах развития группы) осуществляется как от первого, так и от третьего лица. В качестве вспомогательных средств в основной части занятия мы рекомендуем использовать следующие приемы: обсуждение специально написанных рассказов, тематические опросники, проективные рисунки.

3 этап. Аутотренинг. На этом этапе применяется техника релаксации, направленная на выра-

ботку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения. В целом, занятия аутотренингом формируют у членов группы способность к переключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям, обращению к внутренним ресурсам.

4 этап. Подведение итогов занятия. Подведение итогов осуществляется психологом с помощью участников группы, основываясь на принципе «обратной связи».

Данная программа была апробирована в 19982000гг. на базе Алматинского областного психоневрологического диспансера, областной психоло- го-медико-педагогической консультации. Для вы-

Кузнецова Е.В.

Ростов-на-Дону. РГУ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ГРУППАХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

В наши дни вряд ли вызывает сомнение тот факт, что высокий уровень развитие личности как субъекта невербального общения выступает важнейшим компонентом ее коммуникативной компетентности и представляет безусловную ценность, во многом определяющую «психологическое благополучие» человека как в профессиональной, так и в бытовой сферах его жизнедеятельности. Не случайно поэтому, что во всем мире многие практикующие психологи и психотерапевты все чаще используют в своей работе разнообразные методики, направленные на совершенствование и коррекцию тех или иных умений, обеспечивающих успешность личности в невербальном общении. Однако приходится констатировать, что в подавляющем большинстве случаев такого рода психологи- ческая помощь носит фрагментарный характер или же строится на основе упрощенных представлений о невербальном поведении личности, на своеобразном «лингвоцентризме», ставящим во главу угла обучение субъекта в качестве «пользователя» невербальными кодами, стандартизированными языками общения.

Рассматривая невербальное поведение как целостное личностное образование, «язык души» (В.А. Лабунская), как способ непосредственного выражения личностных смыслов (А.Г. Асмолов), мы разрабатываем личностно-центрированный подход к развитию и совершенствованию субъекта невербального общения в условиях социально-пси- хологического тренинга. Данный подход диктует принципиально новые критерии оценки уровня

явления степени эффективности программы после участия в программе родители через 3-6 месяцев проходили повторное психологическое обследование с применением тех же методов, что и на на- чальном этапе. Как показал анализ, программа позволяет снизить уровень психологического напряжения в семье, уменьшает тревожность родителей, а также положительно влияет на характер детско-родительских отношений (особенно на эмоциональный компонент отношений).

Конечно же, составленная нами программа далека от идеала и требует дальнейшей доработки и углубления. Надеемся, что поднятые в данной статье вопросы найдут отклик у специалистов.

развития личности как субъекта невербального общения и, соответственно, специфическое представление о средствах и механизмах психологического воздействия. Во-первых, мы считаем, что в контексте предлагаемого подхода предполагается, что основой успешного овладения невербальным общением и/или коррекции невербальных коммуникативных возможностей личности прежде всего должно являться развитие ее субъектности в данной сфере. Это означает, что групповая психокоррекционная работа не может строиться на таких методологических принципах, которые ориентированы на целенаправленное достижение определенного, конкретного, унифицированного результата для каждого участника, на формирование неких операциональных навыков невербальной коммуникации. С нашей точки зрения, психологическое воздействие на человека в условиях социальнопсихологического тренинга состоит в том, чтобы содействовать обретению им новых личностных способностей, обеспечить постановку «задач на личностный смысл» в сфере невербального общения и в более широком, ценностном контексте межличностных отношений. Субъективно осмысленный и эмоционально пережитый опыт решения данных задач в относительно «безопасной» межличностной среде, создаваемой в группе тренинга, затем становится предпосылкой развития автономных возможностей личности интенционально использовать разнообразные способы самовоздействия, формировать свое внешнее «Я», перестраивать привычное восприятие невербального поведения партнеров, гибко интерпретировать контекст общения, изменять собственные отношения с окружающим миром.

В соответствии со сказанным, работа групп со- циально-психологического тренинга должна строиться таким образом, чтобы обеспечить недирективное, фасилитирующее воздействие на процессы смыслообразования, смыслоосознания, и, по возможности, смыслостроительства с учетом специфики и

особенностей невербальных «кодов» общения, одновременно предполагающих наличие и ситуатив- но-личностных, и культурно обусловленных семантик невербального поведения. Иными словами, главным в деятельности ведущего становится создание для клиентов смыслообразующих контекстов, использование специальных приемов, способствующих объективизации групповых событий и активизации рефлексивной деятельности участников тренинга как субъектов невербального общения, а также обеспечение возможностей для соотнесения приобретенного в группе опыта с общими смыслами их жизнедеятельности.

На наш взгляд, основными целевыми направлениями психокоррекционной работы должны быть следующие: 1) Формирование обобщенных смысловых диспозиций относительно невербального поведения как важнейшего способа внешней репрезентации разнообразных устойчивых и ситуативных составляющих внутреннего «Я» человека, которые должны переноситься на конкретные ситуации межличностного общения; 2) Расширение «смыслового поля» невербального поведения, изменение его структурных и содержательных характеристик в направлении, способствующем более полному пониманию себя и других; 3) Создание условий, предпосылок для диагностики, осознания участниками собственного экспрессивного репертуара, его активизации и гармонизации, для совершенствования способов личнос- тно-смыслового самовыражения; 4) Создание условий для развития тех социально-психоло- гических характеристик, которые способствуют успешному овладению невербальным общением, общему развитию личности как субъекта общения; 5) Реализация недирективного психологического воздействия, направленного на изменение системы отношений личности к общению, к себе и другим людям, которое должно способствовать достижению неспецифических, «стратегических» эффектов тренинга и выражаться в общем росте уровня развития взаимоотношений с окружающими в разных сферах общения и деятельности, в повышении субъективной удовлетворенности ими.

В методическом плане нами предпринята попытка разработать важнейшие принципы, которые должны определять процедурные аспекты групповой работы, а также стратегию деятельности ведущего.

На основе теоретического осмысления важнейших принципов построения и применения методического инструментария, используемого в различных направлениях отечественной и зарубежной психокоррекционной практики, нами была разработана оригинальная типология методических процедур (невербальных техник, структурированных упражнений, ролевых игр), отражающая их внутреннюю структуру. Выделено 4 базовые группы техник, каждая из кото-

рых характеризуется своими уникальными диагностическими и развивающими возможностями и активизирует принципиально различные механизмы динамики и трансформации смысловых образований относительно невербального поведения. Разработана также схема поэтапного применения различных типов техник в процессе групповой работы, задающая определенную последовательность смыслотехнических воздействий и способствующая достижению наилучших результатов. Кроме того, были разработаны оригинальные и модифицированы известные методические приемы, обеспечивающие объективизацию групповых событий и организацию рефлексивной деятельности участников как субъектов невербального общения. Предложены также специальные приемы, способствующие вербализации, семантизации личностных смыслов в процессе групповой дискуссии с учетом специфики невербальных «кодов» общения.

Таким образом, нами предложена некая обобщенная модель построения программ тренинга, которая может быть конкретизирована в содержательном и процедурном планах с учетом социаль- но-психологических характеристик данной тренинговой группы.

В рамках данного исследования также был разработан комплекс методик, позволяющих диагностировать «эффекты» групповой работы, отражающие изменения личности как субъекта невербального общения на когнитивном, аффективном и конативном уровне.

Апробация разных программ тренинга, основанных на указанных теоретико-методических принципах, была осуществлена в 17 группах, членами которых являлись представители профессий типа «человек-человек» (178 человек). Результаты свидетельствуют о том, что у участников тренинга происходят существенные изменения в содержательных и структурных характеристиках смысловых полей невербального поведения, наблюдается в целом позитивная трансформация интерпретационных схем, развиваются экспрессивные способности, отмечается динамика уровня развития ряда социально-психологичес- ких характеристик, значимых для общения. Отметим, что результаты сравнительных исследований (с привлечением контрольных групп) показывают значительную специфичность достигнутых изменений.

Анализ «стратегических», пролонгированных эффектов групповой работы (зафиксированных через 10–14 месяцев после окончания тренинга) позволяет утверждать, что, несмотря на их значи- тельную вариабельность, которая в принципе вполне соответствует реализуемому подходу, у большинства участников происходит устойчивое изменение ценностно-смысловых отношений к себе и к другим, отмечается рост позитивных тенденций в развитии взаимоотношений с партнерами в разных сферах жизнедеятельности.

Кузнецова Е.В., Огородникова Н.М., Соковнина О.А.

Ростов-на-Дону. РГУ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПОНИМАНИЯ

И ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Âнастоящее время в отечественной и зарубежной психологии существует огромное количество эмпирических исследований, в которых рассматривается влияние поло-возрастных, индивидуальнопсихологических, характерологических и социальнопсихологических характеристик личности на адекватность понимания и интерпретации невербального поведения. Однако роль психофизиологических факторов, в частности, особенностей типа межполушарной асимметрии мозга, в развитии социально-пер- цептивных способностей и в формировании интерпретационных схем субъекта общения остается практически неизученной, за исключением немногочисленных работ, демонстрирующих влияние ФМАс на успешность опознания эмоциональной экспрессии. Между тем, данные, которыми располагает современная нейро- и психофизиология, позволяют утверждать, что индивидуальный тип латеральной организации в значительной степени определяет особенности взаимодействия человека с окружающим миром, преобладающие способы восприятия и переработки информации, содержание опыта, приобретаемого им

âпроцессе жизнедеятельности в качестве субъекта познания и общения. Следовательно, можно предполагать, что люди с разным профилем ФМАс отлича- ются спецификой «видения» партера по общению, качественными особенностями психологического анализа невербального поведения.

Âзадачи данного исследования входило: 1) Определить уровень развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения у субъектов с различным индивидуальным профилем ФМАс, успешность решения ими разных типов социально-перцеп- тивных задач, отражающих разнообразные индикативные и регулятивные функции экспрессии;

2)Проанализировать содержательные и структурные характеристики интерпретационных схем невербального поведения, используемых людьми с разным типом межполушарной асимметрии мозга. Для решения указанных задач были применены известные методы определения индивидуального профиля ФМАс [Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова], методика Е.П. Торренса, методики диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения и свободной семантической оценки невербального поведения [В.А. Лабунская]. В исследовании приняли участие 317 человек в возрасте 21–39 ëåò.

Полученные в исследовании эмпирические данные свидетельствуют, что уровень развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения существенно различается у субъектов с различным индивидуальным профилем ФМАс (здесь и далее речь идет только о статистически значимых различиях). Наиболее высокий уровень успешности решения различных социаль- но-перцептивных, связанных с пониманием инди- кативно-регулятивных функций невербального поведения, характерен для амбидекстров, представителей совмещенного типа ФМАс. По интегральному показателю адекватности понимания невербального поведения право- и левополушарные участники исследования существенно не различа- ются между собой. Субъекты, характеризующиеся отсутствием полушарной доминанты, а также слабо выраженным межполушарным взаимодействием (смешанный тип), наименее успешно справляются с решением всех видов социально-перцеп- тивных задач, связанных с пониманием экспрессии как сложного и полифукционального феномена. Успешность решения отдельных типов соци- ально-перцептивных задач, отражающих разные группы способностей к адекватному пониманию невербального поведения, также зависит от индивидуального профиля ФМАс субъекта общения. Наиболее высокий уровень развития способностей к установлению связей и отношений между различными элементами невербального поведения характерен для представителей правополушарного типа. Способности к использованию невербального поведения как средства регуляции отношений в общении обусловлены актуализацией как право, – так и левополушарных способов организации познавательной деятельности. При этом задачи, связанные с использованием невербального поведения в целях сглаживания конфликтных межличностных отношений, изменения ситуации общения в эмоционально-позитивную сторону, успешнее решают представители правополушарного типа. Задачи, предполагающие понимание и использование невербального поведения как средства усиления конфликта и обострения отношений, успешнее других решают субъекты с доминированием левого полушария, а наименее успешно – с доминированием правого полушария. С решением задач, направленных на понимание разнообразных составляющих общения, на сопоставление и согласование вербального и невербального контекстов, наиболее успешно справляются представители амбидекстрального типа.

Далее, результаты исследования показывают, что субъекты с разным профилем ФМАс достоверно различаются спецификой «видения» невербального поведения, содержательными особенностями его интерпретации. Так, «поле» психологических значений у представителей «правополушарного» типа является менее насыщенным различными видами психологических значений и четко иерархизированным. Подавляющее большинство представителей данной

группы склонны рассматривать экспрессию прежде всего как индикатор эмоциональных состояний, переживаний личности, а также как знак отношений и взаимоотношений. Для них также характерна очень высокая частота использования эмоционально-оце- ночных суждений, выраженная «пристрастность» видения невербального поведения. В то же самое время по сравнению с другими группами участников исследования «правополушарные» значительно реже используют такие виды психологических зна- чений, как «действия», «формы взаимодействия», «ка- чества личности», «статус-роль», что свидетельствует о влиянии правополушарных способов переработки информации, обуславливающих восприятие че- ловека прежде всего как переживающего субъекта. Гораздо реже, чем все остальные, субъекты с данным типом ФМАс склонны интерпретировать невербальное поведение через прямую речь, а также использовать другие (помимо семантического) способы интерпретации, т.е. для них свойственен дедуктивный, целостный анализ образа, изоморфное отражение качества воспринимаемого объекта.

«Поле» значений невербального поведения у «левополушарных» субъектов является более насыщенным («ядро» составляют 6 различных категорий) и менее структурированным, их интерпретационные схемы более сложны, чем у представителей других групп, и включают 2-3 подсистемы. Содержательный анализ свидетельствует, что при данном типе ФМАс личность, с одной стороны, склонна ориентироваться на невербальное поведение как показатель эмоциональных состояний и отношений, а с другой – рассматривать экспрессию в качестве знака деятельностно – интеллектуальных характеристик человека. Важно и то, что представители данной группы значительно чаще, чем другие, используют наряду с семантическим иные способы интерпретации. Они обращаются к конструирова-

Кузнецова Л.Б.

Белгород. Белгородский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА

Становление студента как субъекта профессионального общения – это важная составляющая профессионального развития специалиста в целом. Для студентов, осваивающих педагогические специальности, качества личности, связанные с коммуникативной компетентностью, приобретают особую роль.

нию ситуаций, к анализу стимулов, внешних при- чин, порождающих то или иное невербальное поведение, демонстрируя при этом традиционную стратегию левополушарного мышления, обрабатывающего информацию реалистично, последовательно кодируя и сопоставляя детали. Группа субъектов «совмещенного» типа является наиболее неоднородной; в целом в содержательном плане их интерпретационная деятельность более многозначна и менее определенна. Среди представителей данной группы встречаются и те, кто отличается предельно простыми интерпретационными схемами, и те, кто видит невербальное поведение многогранно, используя широкий круг психологических значений. Ведущим типом схем являются «отношение-оценка», «эмоции-отношения». Следует отметить и то, что амбидекстры гораздо чаще в сравнении с другими участниками исследования используют значения «статус-роль», которые, как правило, сочетаются с характеристиками действий и образуют «статуснодейственный» способ интерпретации. Для них также в наибольшей степени свойственно соотносить невербальное поведение с устойчивыми характеристиками личности, использовать достаточно субъективные личностно-оценочные интерпретационные схемы. Иными словами, у амбидекстров «видение» невербального поведения является результатом, с одной стороны, влияния классификационного, категориального способа переработки информации, характерного для левополушарного мышления, а с другой – интуиции и воображения, «запускающих» атрибутивно-оценочные процессы.

Полученные в исследовании результаты могут быть достаточно убедительно объяснены, проинтерпретированы в свете современных представлений о ФМАс как интегральном факторе познавательной деятельности субъекта и использованы в различных областях практической психологии.

Поскольку личность является одновременно феноменом индивидуального и социального бытия, дезадаптация в системе межличностных отношений становится причиной внутриличностной дезинтеграции. В свою очередь, внутренние противоречия отражаются на характере взаимодействия личности с социальным окружением. В связи с этим мы считаем исследование проявления внутриличностных противоречий в самосознании личности важным для оптимизации процесса становления профессионала и формирования его коммуникативной компетентности. Как отмечает В.В. Столин, «единицей самосознания личности является конфликтный смысл «Я», отражающий столкновение различ- ных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей» [В.В. Столин, 1983].

Нами разработана модель исследования внутриличностных противоречий студентов ВУЗа, вклю-

чающая определение их содержания, структуры и типов, Данная модель позволяет изучать различ- ные аспекты профессионального становления специалиста. Наш подход предполагает изучение внутриличностных противоречий в системе ценностей. Мы полагаем, что, независимо от конкретного содержания и особенностей какого-то бы ни было противоречия, оно всегда имеет ценностную обусловленность, потому что его полюса наделены личностным смыслом, который, в свою очередь, представляет собой индивидуальную ценность.

В данном сообщении мы хотим остановиться на некоторых результатах нашего исследования, имеющих отношение непосредственно к противоречиям в сфере профессионального общения. В исследовании участвовали студенты четв¸ртого курса БелГУ педагогических специальностей. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

∙В системе ценностей студентов «Профессиональное общение» занимает одну из значимых позиций. Обнаружена высокая инструментальность «Профессионального общения» для других профессиональных ценностей (профессиональное развитие, познание, профессиональное мастерство и др.), и, напротив, низкая для реализации таких ценностей, как «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Здоровье». Таким образом, в представлении студентов реализация ценности «Профессиональное общение» способствует профессиональному развитию и препятствует устройству личной жизни. (Методика «Инструментальная матрица ценностей»).

∙Многие из числа опрошенных студентов имеют противоречия в сфере «Профессиональное общение», вызванные выраженным превышением значимости данной ценности над е¸ достижимостью. Данный факт позволяет судить о том, что многие студенты переживают недостаточ- ность реализованности данного вида общения в процессе обучения (Методика «Свободный выбор ценностей).

∙Цветовые ассоциации на понятие «Профессиональное общение» отличаются у студентов, ис-

пытывающих конфликт в данной сфере, от тех для которых данная область является бесконфликтной. Так, ж¸лтый цвет, отражающий потребность быть вовлеч¸нным в процесс эмоциональ- но-насыщенного межличностного взаимодействия, а также надежду на благоприятные перспективы, у испытуемых, переживающих данный конфликт, составляет 25%. У другой группы он составляет лишь 4%. Доля ч¸рного и коричневого цветов, характеризующих позицию протеста, негативизма, неприятия, ощущение дискомфорта, значительно меньше у испытуемых, имеющих рассматриваемый конфликт. Она составляет в общей сложности 8%. У другой категории испытуемых – 33%. Можно сделать вывод, что противоречие в данной сфере является прогрессивным, необходимым в развитии личности как профессионала, поскольку студенты, испытывающие его, занимают более конструктивную позицию. Они в большей степени, чем другие, позитивно воспринимают данную ценность.

∙Наблюдается значительное расхождение между временем, реально затрачиваемым, и временем, которое студент хотел бы затрачивать на общение с преподавателями и специалистамипрактиками в избранной профессии, в сторону превышения последнего. Интересен также и тот факт, что среди различных сфер общения (с друзьями и знакомыми, с членами семьи, с любимым человеком) недостаток реально затрачи- ваемого времени в рассматриваемой сфере гораздо больше выражен (Методика «Фактическое и желательное использование времени»).

Таким образом, несмотря на то, что в целом профессиональное общение призна¸тся студентами значимой ценностью, важным компонентом профессионального становления, оно недостаточно реализуется в процессе обучения.

Обобщая полученные результаты, хотелось бы подчеркнуть, что путь исследования профессионального общения как важного аспекта профессионального становления невозможен без глубокого понимания внутреннего мира личности студента, его внутренних противоречий.

Кузуб А.В, Рюмшина Л.И.

Ростов-на-Дону. РГУ.

ЦЕННОСТНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ БУДУЩИХ ЖУРНАЛИСТОВ С ГЕРОЯМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ

Наиболее популярным средством массовой информации, согласно различным исследованиям, является телевидение. Погружение в символическую реальность телевидения, позволяет субъекту безопасно и комфортно получать волнующие переживания, интенсивно «проживать» чужие жизни в динамике художественных фильмов, соприсутствовать в центре важных общественных событий и т.п. При этом столь важное в жизни каждого человека непосредственное взаимодействие с другими людьми, отсутствие которого он воспринимает на уровне сенсорной депривации, может подменяться суррогатом телевизионной интеракции.

Особое влияние на сознание субъекта оказывают художественные фильмы, позволяющие полу- чать, как отмечают различные исследователи, в высшей степени реалистические впечатления, которые интегрируются в жизненный опыт субъекта и выстраивают перспективу его повседневной реальности. Ю.М. Лотман в данном случае пишет, что «каково бы ни было происходящее на экране фантастическое событие, зритель становится его очевидцем и как бы соучастником» и, «понимая сознанием ирреальность происходящего, эмоционально относится к нему как к подлинному событию».

Особое значение имеет нарративная, повествовательная организация художественных фильмов. Согласно Дж. Брунеру, субъект на уровне обыденного сознания познает реальность в повествовательной форме в виде различных рассказов и историй, характеризующихся наличием сюжетной линии и художественным оформлением материала. Именно посредством канонических структур повествования организуются процессы смыслообразования у людей в их повседневной жизни. Обращение художественных фильмов к нарративному модусу человеческого сознания приближает транслируемую в них информацию в качественном отношении к фактичности повседневной реальности и способствует ее интегрированию в жизненный опыт субъекта.

Как любое художественное произведение, художественные фильмы организованы в определенные хронотопические структуры, разворачивающиеся, согласно идеи М.М. Бахтина, перед субъектом в виде законченной художественной целостности, заключающей в себя модели завершенной повседневной реальности. Эти модели конституируются на основе определенных темпоральных и пространственных закономерностей. С этой точки зрения, каждый художественный фильм представляет собой символическую, культурально-специфическую реальность, существующую по своим внутренним

законам и декларирующую определенную систему ценностей и ценностных отношений к миру. В этом смысле, например, В.П. Руднев предлагает рассматривать кинематограф как «пространство, в котором реализуется семантика возможных миров».

Âпроцессе восприятия художественных фильмов субъект получает возможность идентифицироваться с самыми разными киногероями. Как правило, подобная идентификация происходит на фоне выраженной эмоциональной вовлеченности субъекта

âсобытийный поток фильма. Эмоциональная вовлеченность, согласно А. Мита, является важным и общепризнанным условием успеха фильма, и большинство создателей современной кинопродукции стремятся увеличить этот фактор до максимальной степени. В ходе подобной идентификации субъект получает возможность за короткое время «прожить» целую жизнь, концентрированную в сюжетной линии кинофильма, отождествляя себя с различными киногероями и погружаясь в эмоциональную динамику переживаний и сопереживаний.

Âрамках концепции эстетического восприятия М.М. Бахтин пишет о закономерностях восприятия художественных произведений, в процессе которого индивид осуществляет «эстетическое виде- ние-вживание» в ценностный пространственно-вре- менной контекст жизни героя. В данном случае реализуется механизм психологической идентификации, являющийся наряду с эмпатией и рефлексией важнейшим механизмом понимания и взаимопонимания в процессах общения и социального взаимодействия. В процессе подобной ценностной идентификации субъект как бы погружается в жизненный мир киногероя, интериоризируя его представления, установки и ценности. Вслед за этим моментом вживания непосредственно следует момент объективации, оформление своего эстетического ценностного отношения к герою. Как известно, идентификация с другими людьми также является и важнейшим механизмом социализации, в ходе которой у индивида формируются многие черты лич- ности, жизненные ценности и различные поведен- ческие стереотипы. Образы киногероев, с которыми субъект идентифицировал себя в процессе восприятия художественных фильмов и которые произвели на него сильное эмоциональное впечатления, могут выступать в качестве привлекательных моделей для подражания на самых различных уровнях: на уровне внешности, жизненных ценностей, манер поведения и т.д. Таким образом, можно отметить актуальность исследования ценностной идентификации с персонажами художественных фильмов. Она усиливается тем, что на отечественных экранах доминирует на сегодняшний день продукция зарубежного кинематографа.

Учитывая все вышесказанное, нами было проведено исследование, участниками которого стали студенты факультета журналистики в количестве 104 человек. Выбор данного эмпирического объекта исследования связан, во-первых, с тем, что представители именно этой профессии – журналисты – будут в