12. Обучение и развитие. Развивающее обучение

12.1 Б. Д. Эльконин и И. Д. Фрумин считают, что основным противоречием современного образования является рассогласование системы образования, ее структуры и ценностей с процессами возрастного движения (взросления) обучающихся в ней детей, подростков, юношей. Они пишут:

«Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы, распространила черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а, значит и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего школьного периода обучения.

Не меняются ни характер оценивания, ни структура школьного пространства-времени, ни тип отношений с учителями. По сути не меняется и содержание образования...» Авторы предлагают в качестве средства разрешения этого противоречия построение образовательного пространства как пространства взросления, которое имеет два своеобразных полюса. Один — подпространство вневозрастной формы развития, совершенствования, обучения, т. е. процесс освоения культуры. Второй — «полюс возрастного движения, в котором выращивается субъектная (самостоятельная и ответственная) позиция, строится детско-взрослая общность...» Авторы считают, что важно не только четко выделить границы возрастов, внутри которых должны быть обозримы и ярко выражены особые, отличные от остальных содержания деятельностей и уклада школьной жизни, а граница перехода из одной группы в другую должна в восприятии школьника знаково фиксироваться, оставаться ярким событием. «...педагогическая организация возрастного движения должна включать организацию межвозрастного взаимодействия... Речь идет о необходимости выстраивания таких сфер активности, где участвующие представители разных возрастных групп могли бы эту разность демонстрировать, где она была бы затребована. Например, на стыке младшего возраста и младшего подросткового возможной такой сферой являются совместные спортивные игры. Встречи младших школьников и юношей могут происходить на межвозрастных уроках. Подобные встречи позволяют не только видеть свое возможное будущее и пережитое прошлое, но и пробовать себя в будущей деятельности, в будущих типах совместности; укреплять в себе голоса прошлых возрастов. Это позволяет ребенку осознать свой возраст, как предмет собственной активности, так и то, на что можно влиять. Принципиально важна представленность ребенку всех ступеней возрастной лестницы, включая младенцев и стариков.»

[Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Школа взросления: педагогика переходов / Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. с. 64-73.]

1. Считаете ли Вы возможным преодоление кризиса детства (разрыв между жизнью взрослых и детей) через выстраивание школы взросления в соответствии с позицией И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина?

2. Каким Вам представляется «подпространство возрастного движения»? Какими знаковыми событиями могли бы быть отмечены границы переходов из одного возраста в другой?

3. В чем, по-вашему выражается «нужда» детей младшего возраста в старшеклассниках? в младенцах? в стариках?

4. Почему, с точки зрения авторов, эта «нужда» должна быть предметом специальной рефлексии ребенка?

12.2 Теория и практика развивающего обучения В. В. Давыдова — Б. Д. Эльконина исходят из необходимости формирования у учащихся теоретического мышления. Это научное мышление, и оно основано на так называемом содержательном обобщении. С. В. Кондратьева со ссылкой на исследование М. Вертгеймера приводит пример содержательного обобщения.

«Описываемая история касается шестилетнего Гаусса, будущего знаменитого математика.

Шестилетним мальчиком он учился в средней школе небольшого городка. Учитель предложил детям задание по арифметике: надо было найти сумму 1+2+3+4+5+6+7+9+10. Гаусс решил задачу, когда все дети были еще заняты вычислениями. Учитель был поражен и спросил, как ему удалось так быстро справиться с задачей.

Юный Гаусс ответил — конечно, мы не знаем точно, что он говорил, но на основании эмпирического опыта я считаю, он ответил приблизительно так: «Если бы я искал сумму, складывая 1 и 2, затем прибавляя к сумме 3, затем к новому результату 4 и т.д., то это заняло бы очень много времени и, пытаясь это сделать быстро, я, пожалуй, наделал бы ошибок. Но посмотрите, 1 и 10 в сумме дают 11, 2 и 9 снова дают 11 и т.д.! Существует 5 таких пар; 5 умножить на 11 дает 55»

(Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Тексты лекций по одноименному курсу для студентов педагогических специальностей. В 3-х частях. Ч. 1. Гродно, 1993. с.48)

1. В составе теоретического мышления выделяются три компонента: содержательный анализ и обобщение, рефлексия и внутренний план действия. Вычлените в этом отрывке каждый компонент и опишите его содержание.

2. Какими приемами может воспользоваться учитель, чтобы подобный ход решения задачи «открыли» для себя и другие учащиеся?

12.3 Участник педагогической дискуссии по вопросу взаимоотношения процессов обучения и развития А. Кушнир на страницах журнала «Народное образование» утверждает, что «провозглашение тезиса «обучение должно вести за собой развитие», раскрытого через «зону ближайшего развития», ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. Автор полемизирует с теми, кто ратует за развивающее обучение в начальной школе в его сегодняшнем понимании (концепция Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Он пишет, что такое обучение противоречит природе ребенка, ибо «...разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? ...Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности». Находясь в такой зоне, ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружения в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает, прежде всего, за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания... Успешный урок — это успешный учительский бенефис... Совершенно прав красноярский подвижник В. К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение если «зона ближайшего развития» оказывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?»

[Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование, 1998. №9-10. с. 139-140]

1. С какими вопросами автора Вы солидарны? С какими не согласны?

2. Какие аргументы «за» и «против» суждений автора Вы имеете?