7.2. Інтерактивні методи навчання

Перенасиченість сучасної людини всілякою інформацією, велике різноманіття засобів інформування, інші причини спонукають до пошуку все нових методів навчань. Популярними стають так звані інтерактивні методи, які передбачають максимальну активізацію тих, хто навчається, за рахунок їх безпосередньо–діяльної участі у вирішенні навчальних проблем. Такими методами насамперед можуть бути:

— ситуаційний метод навчання;

— робота слухачів у розмовних ("буз") групах;

— рольові ігри;

— письмові творчі завдання.

Ситуаційний метод навчання або метод вирішення конкретних ситуацій дозволяє вирішувати як практичні, так і теоретичні питання. Його основна перевага полягає в моделюванні розв’язання проблем, з якими студенти можуть зіткнутися у професійній діяльності. Навчальний метод розгляду питань "на окремому прикладі" існує досить давно. У США та Західній Європі він набув широкого розповсюдження завдяки насамперед Школі бізнесу Гарвардського університету.

Коротко суть методу можна звести до такого. Викладач ставить перед аудиторією професійну проблему і пропонує слухачам, виходячи з їх певних фахових знань, життєвого досвіду, знайти своє вирішення питання. Нерідко слухачів об’єднують у невеликі групи (5–6 чоловік), які називаються цільовими і в яких відбувається колективний пошук вирішення завдання. Після проведеної роботи групи збираються разом і доповідають свої варіанти професійних дій. Після обговорення пропозицій кожної групи викладач може запропонувати так званий "еталонний варіант" вирішення проблеми ("зразкову відповідь"). Таким чином, можна стверджувати , що даний метод є певним різновидом проблемного підходу до навчання.

Активні прихильники ситуаційного методу навчання вважають, що його ефективність насамперед детермінується відмінними від традиційних методів навчання ролями слухачів і викладача.

При так званому "традиційному" методі навчання (пояснювально–ілюстративному, репродуктивному) слухачі часто займають пасивну позицію, намагаючись занотувати потік інформації від викладача. До дії вони залучаються лише тоді, коли від них вимагають виконання тих чи інших завдань.

При застосуванні методу вирішення конкретних ситуацій студенти відразу залучаються до дії, їх змушують узяти відповідальність за вирішення проблеми, спонукаючи тим самим до активного мислення, намагання практично застосувати одержані знання при обговоренні конкретних ситуацій.

Репродуктивний ("традиційний") метод навчання центральною фігурою навчального процесу робить викладача, який виконує функції своєрідного "диригента", що регулює питання змістовної частини навчання, а також зосереджує увагу на предмет вивчення, і значно менше – на пошуку шляхів забезпечення успішного засвоєння навчального матеріалу слухачами.

Ситуаційний метод навчання ставить питання по–іншому. Центральною фігурою навчального процесу виступає слухач, а викладач має стати помічником (фасилітатором) слухачів, який допомагає їм, створює необхідні умови для досягнення ними поставлених цілей у процесі пізнання нового, що полегшує засвоєння матеріалу. Таким чином, слухачі можуть засвоювати матеріал різними, прийнятнішими для них способами. (Треба зазначити, що такий підхід можна практикувати і під час "звичайних" лекцій, стимулюючи питання зі слухацької аудиторії, тобто застосовувати лекцію–діалог).

Загальнометодичні вимоги до ситуаційного навчання:

1. Ситуаційне навчання – це створення особливої ситуації (або ситуацій) з відповідною вихідною ситуацією. Викладачем розробляється набір ситуаційних моментів, які можна взяти з реального життя, і за допомогою них створюється ситуація, що є наближеною до дійсної робочої обстановки, у якій буде працювати слухач.

2. Можна використовувати два типи ситуацій. Беруться події, які відбувалися (минулі), або відбуваються (теперішні). У першому випадку мова йде про "ситуацію–ілюстрацію", оскільки від слухачів вимагається не прийняття рішень щодо того, як справитися з ситуацією, а вивчити її, а потім, можливо, враховувати в практичній роботі. У другому випадку можна говорити про "ситуацію–проблему", яка використовується для навчання або прийняття рішень.

3. Тематика такого навчання охоплює широкий спектр питань. Це і економіка, і менеджмент персоналу, їх поєднання, техніка і технологія комунікацій, технологія викладання навчальних дисциплін, тактика і стратегія поведінки адвоката в суді тощо. Слухачів можна ознайомити з рішенням, яке було прийняте у свій час, а тепер піддається критиці, і запропонувати їм обговорити альтернативні рішення. Або ж слухачі ставляться перед необхідністю прийняти власне рішення, зваживши можливі наслідки такого вибору.

4. Вибір ситуаційного навчання. Перш за все ви повинні визначити, за якими ситуаціями слухачеві доведеться зустрітися в ході своєї роботи; які моменти викликають труднощі. Особливо неприємні або складні ситуації використовувати недоцільно: випадки, які вони ілюструють, не мають великої цінності для більшості слухачів, оскільки мають вузьку сферу використання. Тут треба визначити мету навчання. Враховуйте рівень слухачів (кожному рівню – свою ситуацію).

Обирайте матеріал для ситуаційних вправ (від професіоналів) людей, безпосередньо до цього причетних (коли в чомусь не розбираєтесь, не придумуйте самі). Ситуації, які побудовані на абсолютно надуманих випадках, дуже рідко дають позитивні результати. Слухачі, як правило, не вірять таким ситуаціям, тому не сприймають їх серйозно, а викладачеві не вистачає переконливості в демонстрації такої ситуації.

Підготовка ситуаційного навчання:

1. Необхідно ознайомити слухачів з обставинами, які будуть використовуватися в ситуаційному навчанні – місце роботи, учасники, проблема. Усе це необхідно описати в деталях, особливо якщо обстановка не знайома слухачам і вони працюють в інших умовах. Цей опис має бути настільки детальним, щоб під час обговорення не гаяти часу на з’ясування ситуації.

2. Якщо немає можливості заздалегідь підготувати письмову інформацію, можна використати дошку, фліп–чарт (паперову дошку), на яких зберігається інформація протягом усього заняття. Використання схеми на дошках може бути доповненням до письмового опису ситуації.

3. Сама ситуація може складатися з переказу випадку або якогось інциденту, або справи з документами для вивчення, або того й іншого. Якщо справа є копією набору документів з реального життя, можливо, бажано скоротити матеріал для читання, зробивши анотацію деяких поточних матеріалів, але не слід видаляти стільки матеріалу, що увага слухачів буде прикута виключно до головних фактів і таким чином слухачі будуть звільнені від завдання самостійно визначити суть проблеми.

4. Якщо ситуація така, що слухачі майже не зустрічаються з нею в житті, або ж вона є типовою для іншого рівня, або категорій слухачів, однаково існує можливість її використання. Завдання можна поставити у вигляді такого питання до слухачів: "Щоб ви порадили людині в такій ситуації?"

5. У більшості випадків ситуацію слід, образно кажучи, замаскувати, щоб зберегти певний ступінь анонімності. Для цього можна:

— змінити дати та імена у випадку, якщо вони не є принциповими для заняття;

— змінити місця події, але щоб при цьому не втратити достовірності;

— слід уникати явно надуманих імен (Іваненко, Петренко) або назви міст (Н–ськ).

По можливості слід використовувати справжні інструкції, папери, логотипи фірми тощо.

6. Ситуація не повинна мати назви, яка вказує на характер проблеми, наприклад "Визначення вмінь приймати рішення".

Звернемо увагу ще на деякі особливості проведення заняття за методом вирішення конкретних ситуацій. У вступному слові викладача рекомендується сказати про те, дане ситуаційне заняття є ілюстрацією події, яка могла мати місце в дійсності; що є типовою ситуацією, яка відбулася або могла відбутися в житті. Навіть якщо сценарій є гіпотетичним, проблеми, які розглядаються, є реалістичними і мають відношення до слухачів. Необхідно підкреслити аналітичний характер вправи: у ситуації–проблемі мета полягає не тільки в тому, щоб досягти будь–якого рішення, а в ситуації–ілюстрації – винести якесь судження. Фактично ідеального результату такого заняття може й не існувати.

При підготовці заняття викладачеві необхідно мати чітке уявлення, чого він хоче досягти. Для самоконтролю треба відповісти на ряд запитань:

1. При визначенні мети (цілей)заняття:

— Чому повинні навчитися слухачі в ході вивчення матеріалів цієї ситуації?

— Яке відношення має дана мета до інших цілей навчального курсу (теми)?

2. При відборі матеріалу для ситуаційного заняття (вправи):

— Що є в нашому розпорядженні? Що ще треба додати?

— Чи має матеріал відношення до групи?

— Чи є він реалістичним, цікавим?

— Чи міститься в ньому проблема? Що це за проблема?

3. При формулюванні питань слухачам:

— Які питання ви будете задавати: на осмислення, мислення, розуміння?

— Яким чином ви будете їх задавати: усно, письмово?

4. При підготовці технічних засобів навчання, роздаткового матеріалу:

— Якими мають бути кімната, столи, стільці?

— Яке устаткування вам знадобиться? (кодоскоп, фліп–чарт, відео, ТV)?

— Який конкретно буде роздатковий матеріал?

При роботі з групою треба звертати увагу на такі елементи діяльності викладача, як інструктаж, спостереження, готовність до непередбачуваних обставини, які можуть виникнути під час занять.

Інструктаж. Для деяких вправ необхідний інструктаж чи окремі інструкції. Це допоможе уникнути нерозумінь, але зважте, що вони можуть трапитися. Деякі вправи мають по декілька етапів; вони можуть потребувати спеціальних "поетапних" міні–інструкцій. Завжди пояснюйте мету вправи; деякі викладачі люблять записувати цілі на перекидній дошці. Уникайте таємниць, бо вони призводять до недовіри та збентеження.

Спостереження. Якщо ви чи слухач будете виконувати роль спостерігача, корисно мати перелік контрольних завдань. Впевніться, що кожний знає, за чим треба спостерігати.

Непередбачені обставини. Що робити, якщо слухач уже виконував аналогічну вправу перед цим? А що, якщо він узагалі не хоче її виконувати? Що робити, якщо раптово вийшло з ладу обладнання? Звичайно, викладач не може передбачити всі можливі непередбачені обставини, але бажано наперед обдумати можливі варіанти, щоб можна було при потребі вийти зі скрутного становища.

Раніше підкреслювалося, що викладач має стати помічником слухачів, який допомагає їм, створює необхідні умови для досягнення поставлених цілей. При здійсненні цієї роботи треба не забувати про моніторинг заняття та обхід груп.

Моніторинг. Це стосується слухання та спостереження. Що сказано або не сказано? Хто говорить більше за всіх і чи є це проблемою для решти групи? Хто говорить менш за всіх і що це означає – чи вони не зацікавлені, чи вони просто напружено думають? Чи спостерігається в групі змагання або агресія? Чи не виглядає хтось збентеженим або збудженим? Чи не потребує хтось допомоги або пояснень? Чи не буде поведінка когось у групі зухвалою і чи, на вашу думку, група зможе виправити це сама? Чи не втрачає група логіку обговорення? Це може бути важливим, але можна з’ясовувати і щось суттєвіше.

Обхід груп. Ви здійснювали моніторинг – тепер може настати час діяти. Існують різні засоби ефективного втручання – ви можете заохотити, надати пораду, скоригувати поведінку або виправити щось. Спосіб, у який ви це робите, може бути навіть важливішим, аніж те, що ви кажете. Чи будете ви використовувати ваш авторитет, чи більш ефективно застосувати "легкий дотик"? Поки все йде за планом, ви можете намагатися триматися "в тіні.

Кінцем заняття має бути оцінка його результатів. Тут необхідно звернути увагу на емоційну розрядку, визначення одержаного навчального змісту навчання, планування наступних заходів, власне завершення заняття.

Емоційна розрядка. Ви можете відчувати, що певний навчальний захід надто прямолінійний і навряд чи викличе великий емоційний підйом, і все ж таки вам іноді може бути важко примусити групу забути вправу та перейти до визначення набутої інформації. В одній підгрупі це може мати місце через те, що їм подобалось брати участь у навчальному заході й вони пишаються тим, що досягли своїх цілей. Інша група може відчувати розчарування, оскільки вона не вирішила завдання, а ще в якійсь групі може спостерігатись залишок негативних почуттів між її членами. У кожному з цих випадків одним з найкращих рішень буде надати учасникам відпочинок перед переходом до етапу оцінки результатів – звичайно якщо дозволяє час. Коли ви дійсно підводите підсумки, ви повинні визначити, що сталося, і розуміти, що буде важко «спуститися» з рівня навчального заходу. Одним з шляхів допомоги слухачам розрядити свої емоції є розподіл їх на пари на 5 хвилин, щоб вони обговорили, як вони почувалися при проведенні навчального заходу і що вони відчувають зараз. Усе це робиться для того, щоб слухачі дійсно навчалися з досвіду, з яким вони щойно познайомились, і це є наступною частиною етапу оцінки результатів.

Визначення одержаного навчального змісту навчання. Якщо вам вдалося розрядити емоційну напругу учасників, буде легко заохотити їх до визначення набутої ними інформації. Може бути доцільним вказати на первинну мету навчального завдання, визначеного для групи на початку. Деякі слухачі можуть потребувати більше часу для розмірковування про набутий загальний досвід перед тим як вони визначать навчальний зміст заняття. Якщо це саме той випадок, ви можете попросити їх подумати над цим ввечері та перевірити наступного дня (або наприкінці навчальної теми), який зміст навчання вони в результаті ідентифікували. Доцільним буде попросити слухачів поділитися хоча б одним з їх міркувань щодо навчання з рештою групи. Однак, якщо навчальний захід може торкнутися особистих питань, необхідно на етапі короткої ознайомчої інформації попередити слухачів, що ви, можливо, захочете, щоб вони поділилися одним своїм міркуванням з тим, щоб у кожного була можливість мати принаймні одне міркування для обговорення з іншими. Іншим способом керування цією ситуацією є організація обміну думками щодо результатів навчання між слухачами в парах, а не в рамках всієї групи.

Планування наступних заходів. Це є логічним розвитком стадії визначення здійсненого навчання. Загальна ідея цього навчання полягає в тому, щоб допомогти слухачам працювати ефективніше. Для цього учасники мають засвоювати нову інформацію та вміти її застосовувати. Наводимо деякі питання, що можуть допомогти вашим слухачам:

— Щоб ви робили так само і що інакше на своєму місці роботи?

— Які існують фази в напрямку досягнення повного застосування набутих вами знань?

— Чи необхідна вам допомога і звідки ви могли б її отримати?

— У який спосіб ви залучите вашого керівника (підлеглих) колег?

— Яким чином навчання підвищило рівень вашої професійної підготовки?

Слід бути обережним, якщо сфера обговорення торкнеться особистих аспектів життя слухачів.

Завершення заняття. Воно має бути дуже коротким. Оскільки етап оцінки результатів включає так багато інших компонентів, можливо немає потреби в узагальненні, однак ви можете захотіти поцікавитися, чи є які–небудь заключні питання або коментарі. Ви можете поінформувати групу, чого ви навчилися у процесі проведення навчального заходу, і вам слід завжди дякувати слухачам за їх участь та за все те, що ви будете вважати гідним подяки.

Розмовні ("буз") групи. Цей метод є одним з різновидів підготовки і проведення дискусій. Група називається "буз" – "гудіння" – тому, що ви зразу почуєте "гудіння" в аудиторії. Коли гудіння стихне, це буде означати, що слухачі в своїх малих групах підготувалися до відповіді.

Головна мета викладача на даному етапі навчання – це активізація участі слухачів. Передбачається, що члени групи будуть брати активну участь у дискусії, виявляючи при цьому свої знання та здібності, а також власний погляд щодо тих або інших тем, виходячи зі свого досвіду.

У яких ситуаціях рекомендується застосовувати метод "буз–груп"?

1. На початковому етапі навчання учасники, можливо, ще не будуть готові повною мірою виявити свої здібності. Люди ще не дуже добре знають один одного, між ними існує певне відчуження, яке не дозволяє їм достатньою мірою висловити власний погляд.

2. Питання, обговорення яких повинно бути дуже коротким, а ви відчуваєте, що це розтягується на 15–20 хв.

Технологія роботи в "буз–групах".

1. Розділіть групу на підгрупи по 2–3 чоловіки, виходячи з того, як вони сидять в аудиторії.

2. Роздайте їм теми (питання), які їм пропонується обговорити.

3. Надайте їм для цього 5 хвилин часу. Це дуже ефективний метод, коли вам за короткий час необхідно зібрати якомога (більше ідей) з усієї групи. Для більш детального висвітлення проблеми ви можете попросити різні підгрупи висловити різні погляди, наприклад 2 підгрупи складають список переваг, а дві інші – список недоліків.

Основні правила для проведення заняття в "буз–групах":

1. Сформулюйте доступну тему обговорення; визначте головну думку, головну ідею, типи, методи.

2. Надайте не більше 5–6 хвилин на підготовку; потім – на обговорення.

3. Пропонуйте підгрупам робити нотатки з питань, з яких вони виступають.

4. Дозвольте кожній підгрупі висловити свою думку з питань, які підготували інші підгрупи.

5. Робіть власні нотатки з питань, яких, на ваш погляд, не торкнулися під час обговорення в групі.

Цей метод, крім усього іншого, дозволяє кожному учаснику залишатись анонімом у групі, оскільки загальна ідея надходить від групи. Однак кожний, якщо забажає, може висловити власну думку під час дискусії. У цілому робота в "буз–групах" може бути одним із ефективних методів, який дозволяє кристалізувати і сконцентрувати ідеї та думки; заохочувати участь, стимулювати жваву, живу атмосферу під час навчання.

Рольова гра є навчальним методом, що дозволяє слухачам розігрувати і відтворювати один перед одним такі ситуації, з якими їм прийдеться зустрітися під час роботи. Такий метод доцільно використовувати для розвитку (практикування) навичок спілкування, роботи з відвідувачами тощо.

Існує дві вихідні категорії рольових ігор: 1) невідрепетирувані (нерозучені); 2) відрепетирувані (розучені). Невідрепетировані у свою чергу поділяються на спонтанні й керовані. Останні частіше використовуються для вивчення здібностей, навичок.

Розглянемо зміст, а також організацію проведення невідрепетируваних рольових ігор.

Спонтанні невідрепетирувані рольові ігри:

1. Цей тип гри відбувається повністю спонтанно з точки зору викладача, наприклад, слухачі можуть використовувати свій власний досвід роботи при ситуації "керівник – відвідувач", не залежно від того чи знають вони цих людей чи ні.

2. Слухач не знає заздалегідь, що його чекає в майбутньому, його ніхто не спрямовує, тому він безпосередньо реагує на ситуацію, що складається.

Контрольовані (керовані) рольові ігри:

1. Елемент контролю присутній тоді, коли попередньо продивляються заздалегідь підготовлені конспекти.

2. Якщо використовуються заздалегідь підготовлені матеріали, слухач буде заздалегідь ознайомлений з історією ситуації, що розігрується й основними моментами, що будуть присутні в грі.

3. Викладач знайомить виконавця ролі з особистісними якостями партнера по грі.

Проведення невідрепетируваних рольових ігор. Бажано, щоб у будь–якій грі була можливість для кожного слухача виступити в ролі виконавця. Це дозволить кожному слухачеві виявити свої сильні та слабкі сторони та зміни в поведінці різних людей у різних ситуаціях і все це відбувається на очах у інших членів групи.

Схема підготовки і проведення невідрепетированої гри:

1. Визначте мету та завдання навчання.

2. Визначте ситуацію, яку необхідно розіграти для виконання цих завдань.

3. Підготуйте тези для того, хто навчається, для групи і для виконавця ролі. При цьому треба мати на увазі, що той, кого навчають, повинен знати тільки те, що необхідно в реальній ситуації. Виконавець же ролі – єдиний інструмент у руках викладача для здійснення контролю над проведенням рольової гри і його необхідно детально ознайомити з такими аспектами:

— мета вправи;

— час, відведений для проведення;

— передумова і відомості про ситуацію.

Слухачі повинні бути готові показати свого героя правдиво, у той же час щиро відзиватися на реакцію учасників гри.

Членам групи необхідно надати ту ж інформацію, що й тим, кого навчають, щоб вони могли співставити (порівняти) себе з виконавцем під час спостереження за грою.

4. Ознайомлення:

— уся група повинна знати мету і зміст рольових ігор. Необхідно також призначити спостерігачів і вести записи;

— виконавці ролей повинні бути підготовлені індивідуально, щоб передбачити будь–які проблеми і надати їм достатньо часу для підготовки;

— той, хто навчається, повинен бути попередньо ознайомлений у групі по індивідуальним цілям, планам дій.

Коли ознайомлення завершене, можна оголошувати початок рольової гри.

5. Зворотний зв’язок/оцінка:

— викладачеві слід проводити оцінку і виявляти зворотній зв’язок, залучаючи (при необхідності) спостерігачів;

— виконавець ролі повинен залучатися на розсуд викладача, по мірі необхідності;

— після вияснення індивідуального зворотного зв’язку тих, хто навчається проводиться дискусія з метою узагальнення завдань з навчання.

Відрепетирувані рольові ігри. Усі учасники повинні бути заздалегідь підготовлені. Вони повинні точно заздалегідь знати про дії, реакцію та поведінку, які пропонуються кожному заздалегідь.

Відрепетирувані рольові ситуації можуть використовуватись при демонстрації різних підходів, позитивних або негативних.

Технологія проведення відрепетируваних рольових ігор.

1. Вибір ситуації. Необхідно визначити навчальні завдання, які ви хочете проілюструвати, загальні напрямки і яким чином вони можуть бути представлені в діях епізоду, які приклади з практики можуть бути наведені.

2. Відбір і підготовка учасників.

Учасники повинні мати чітке уявлення про те, що від них вимагається. Однак з метою наближення до реальності не слід надавати ніяких сценаріїв, але реєстрації необхідні.

3. Створення епізоду. Оскільки кінцевий результат рольової гри визначений, ситуація є уявною сама по собі й група бере участь тому, що відбувається не так, як при невідрепетированій ситуації. Тому важливо, щоб слухачі були добре проінформовані про те, до чого вони повинні прагнути, з тим, щоб рольова гра використовувалась ефективно, а не як розвага.

Перевірте, чи є в наявності все необхідне. Розкажіть коротку історію ситуації, яку передбачається розіграти.

4. Дискусія. Проводиться з усією групою з необхідних моментів навчання. Необхідно відводити дискусію від деталізації в розгляді кожної дії гри, обговорюйте основні ідеї.

Слід пам’ятати, що всі рольові ігри повинні бути доступними для розуміння всім учасникам, не охоплювати багатьох тем, використовувати різницю в поглядах тих, кого навчають.

До інтерактивних методів навчання можна віднести також виконання творчих письмових завдань. Такі завдання можуть виконуватися студентами, наприклад після розгляду кількох тем (модуля) навчальної дисципліни. На основі певного пройденого матеріалу викладач формулює кілька варіантів тем–питань, або "вихідні дані" творчих завдань. Студенти укладають короткі проекти (наукові есе), у яких показують своє розуміння та можливе вирішення поставлених проблем. Подані творчі роботи обговорюються в групі. Вони можуть виступати й елементом корективного методу навчання як підсумок певного етапу навчання.