5.3. Навчальний процес як єдність викладання, навчання й виховання

Навчальний процес з соціології (як і з будь–якого іншого предмета) являє собою діяльність, направлену на досягнення певної мети. Викладач виступає провідною фігурою навчального процесу, його активним началом. Учитель виступає в ролі суб’єкта навчання, учень – у ролі об’єкта навчання. Хоча цей взаємозв’язок складніший. Ще в Стародавньому Римі говорили: "Docendo discimus" – "Навчаючи, навчайся".

Було б помилкою вважати активною стороною тільки викладача. А саме такий погляд є досить поширеним, коли викладання і навчання розуміють як безпосередню передачу знань від викладача до студентів, як перенос знань із голови викладача в голови учнів. У такому випадку, образно кажучи, викладач виступає в ролі людини, яка володіє глечиком, наповненим мудрістю, і з якого переливає її в чаші своїх учнів, а успіх у навчанні залежить від того, наскільки кожен учень буде старанно тримати свою чашу і не заважати її наповненню. Але отримати наукові знання просто так, без зусиль, без напруги, у вигляді дару – неможливо. Їх можна тільки випрацювати, у якійсь мірі відкрити для себе через власне мислення. Отже, навчальний процес – це є активна спільна діяльність викладача і студентів, і залежно від суб’єкта діяльності він насамперед диференціюється на викладання і навчання.

Зі свого зовнішнього боку викладання виступає як повідомлення студентам на лекціях, семінарських заняттях, консультаціях певної суми знань, яку вони мають засвоїти. Однак не тільки в цьому полягає сутність викладання. Це тільки один із його проявів. Зі своєї внутрішньої сторони викладання є планування, організація і керівництво навчальним процесом. Отже, викладання – це управління навчальним процесом. Викладач визначає мету навчання, виробляє план її реалізації, у разі необхідності вносить у нього корективи залежно від конкретних умов.

Одне з головних призначень викладача полягає в тому, щоб викликати і підтримувати на достатньому рівні навчальну діяльність студентів. Це досягається через повідомлення наукової інформації, постановку перед студентами пізнавальних завдань, допомогу в їх вирішенні, контроль за роботою студентів, оцінку їх знань і т.д. Важливим елементом викладання є озброєння учнів найефективнішими методами навчання, тобто навчити вчитися. Останнє необхідно підкреслити, оскільки є викладачі, які не завжди задумуються над тим, чи вміє студент учитися на лекціях, при підготовці до семінарського заняття, в ході його і т.д. Свою місію вони обмежують викладенням певної суми знань, а оволодіння нею розглядають як особисту справу студентів.

Практика показує, що досить часто студенти мають погане уявлення про технологію навчання, його психологію, гігієну. Студентам доводиться стихійно оволодівати методикою навчання. Не кажучи вже про непродуктивну втрату часу, така практика містить у собі небезпеку того, що вироблена таким чином методика розумової праці, і більшості своїй малоефективна, закріплюється на все життя.

Отже, навчання може бути ефективним, якщо воно в достатній мірі детермінується викладанням. Однак, ця детермінація не повинна бути надмірною, особливо у вищому навчальному закладі, де студенти є вже дорослими людьми, які мають свідомо проявляти свою індивідуальність, самостійність. Без достатньої активності і самостійності студентів не можна досягти бажаних результатів. Студент не тільки об’єкт, але й суб’єкт навчання. Він може глибоко засвоїти знання лише шляхом їх перетворення, переосмислення з тим, що йому відомо, поєднання соціального досвіду з особистим. Досить своєрідно обгрунтував необхідність активної розумової діяльності у процесі навчання Дж. Локк: “Читання дає розуму тільки матеріал знання, але тільки мислення перетворює прочитане у наше надбання. Ми належимо до породи жуйних, і нам недостатньо навантажитися багатим матеріалом: поки ми не пережуємо його знову, він не дає нам ні сили, ні живлення” (Локк Д. Педагогические сочинения. – М., 1939. – С.250–251).

Навчання має бути інтенсивним процесом самонавчання, інтелектуального саморозвитку студента. Для цього з навчання треба виключити дріб’язкову опіку. Важко не погодитися з І.Кантом, який писав: “Слухача треба не вести за руку, а ним керувати, якщо хочуть, щоб у майбутньому він був здатний йти самостійно” (Кант И. Сочинения в шести томах. – М., 1964. –Т.2. – С.280–281).

Таким чином, навчальний процес з соціології є цілеспрямована педагогічна діяльність викладача і пізнавальна діяльність студентів у їх єдності. Викладання і навчання – це єдність протилежностей, що мають проникати один в одного. У педагогічному процесі викладання і навчання немислимі одне без одного. Викладання визначає спрямування навчання, його інтенсивність, методику. Зі свого боку навчання (успіхи або утруднення) діють на викладання, викликаючи в ньому ті чи інші зміни.

Ефективність викладання і навчання в значній мірі залежить від того, якими це здійснюється методами, тобто способами діяльності викладача і учнів. У методичній літературі існує досить багато поглядів щодо класифікації методів. За джерелами одержання знань студентами розрізняються словесні методи (лекція, бесіда, робота студента з книгою); наочні (демонстрація різних зображень, ілюстрацій, предметів тощо); практичні (семінарські, практичні заняття). Близькою є класифікація методів за характером вирішення дидактичних завдань: методи набуття нових знань, методи закріплення знань, методи формування умінь і навичок, метод перевірки і оцінки знань. Але така класифікація в практичній роботі мало що дає, бо вказує тільки на зовнішню сторону методів викладання і навчання.

Більш практичне значення має розрізнення методів викладання за механізмом засвоєння знань:1)пояснювально–ілюстративний, або репродуктивний метод, 2)проблемний, 3)частково–пошуковий, 4)дослідницький метод. Уважний розгляд змісту даних методів показує, що останні два методи фактично можна вважати різновидами проблемного методу, тому основну увагу звернемо саме на перших двох.

Пояснювально–ілюстративний метод полягає в тому, що студентам повідомляються готові знання, які ними засвоюються і відтворюються. Він не ставить перед собою завдання озброєння їх методами одержання знань. Завдання тут обмежується тим, щоб пояснити ті чи інші наукові результати і полегшити їх розуміння шляхом залучення ілюстрацій. Пояснювально–ілюстративний, або репродуктивний, метод розвиває головним чином розуміння чужих думок і пам’ять студентів, прищеплює навички відтворення готових зразків діяльності, але не озброює умінням творчо вирішувати пізнавальні завдання. Такий метод грає важливу роль у накопиченні знань, готує необхідну базу для розвитку творчої самостійності учнів. Важливою перевагою цього методу є економічність.

Суть проблемного методу зводиться до того, що викладач (книга, інформаційний матеріал в Інтернеті) ставить перед студентом проблему і показує шлях її вирішення. Проблеми можуть бути поставлені у вигляді питання, завдання або ж сформульовані кожним студентом самостійно в якійсь формі. Основна мета спрямована на виникнення відповідних інтелектуальних дій студента. Якщо при пояснювально–ілюстративному методі пізнавальна діяльність студента направлена на сприйняття і засвоєння інформації, що йому повідомляють, то при проблемному методі в центрі уваги знаходиться вирішення проблеми (питання, завдання тощо). При першому методі увага студента зосереджена на знанні як результаті чиєїсь пізнавальної діяльності, при другому – на власних інтелектуальних діях, які мають привести до нових знань. У першому випадку знання виступають як кінцева мета діяльності, у другому – і як засіб досягнення мети, і як мета (набуття знань). Проблемний метод орієнтує студентів не тільки на засвоєння знань, але і на оволодіння прийомами і методами їх самостійного набуття і практичного застосування.

Необхідно уточнити поняття "проблеми" в навчальному процесі. У перекладі з грецької мови слово "проблема" означає "перепону, трудність, завдання". Треба розрізняти наукову проблему і педагогічну. Наукова проблема виникає як протиріччя між старим і новим знанням. Способом вирішення наукової проблеми є створення нової теорії.

На відміну від наукової педагогічна проблема підпорядковується дидактичним цілям і свідомо створюється викладачем. Якщо наукова проблема в даний момент не має вирішення, то навчальна проблема, як правило, спирається на рішення, яке вже є в науці. Навчальна проблемна ситуація має психологічний смисл, виступає як стимулятор пізнавальної діяльності студентів. Викладач ставить проблему і втягує студентів у її вирішення. Заняття при цьому виглядить як “мислення на людях”.

Проблема – це важливий і необхідний елемент пізнання, людського мислення. “Мислення завжди починається з проблеми або питання, із здивування чи вагання, з протиріччя” (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.,1946. – С.347). Однак проблемність є не тільки психологічною, але й логіко–гносеологічною закономірністю пізнавального процесу.

Застосування проблемного методу вимагає підготовки спеціальних навчальних посібників, методичних розробок, рекомендацій для студентів, визначення методики їх використання у навчальному процесі. Неможливо обійтися і без внесення корективів у методику керівництва самостійною роботою студентів, збільшення ролі інструктажу, більш диференційованого підходу до роботи кожного студента, удосконалення контролю за самостійною роботою учнів.

Серцевиною проблемного методу є самостійна пізнавальна діяльність студентів і уміння викладача ставити питання, які будуть викликати інтерес, а також уміння підводити студентів до самостійної постановки проблемних питань через створення проблемних ситуацій і вміння надавати допомогу студентам у вирішенні навчальних проблем.

Частково–пошуковий метод полягає у тому, що учні з різних джерел ознайомлюються з фактичним матеріалом і відповідними завданнями підводяться до можливого самостійного аналізу фактів і їх зв’язків.

Дослідницький метод вимагає, щоб учні відповідно до поставленої перед ними проблеми вивчили літературу з даного питання, фактичний матеріал, самостійно висунули гіпотезу, визначили план дослідження і запропонували розв’язання проблеми. Цей метод передбачає керівництво викладача, але ступінь самостійності пізнавальної діяльності тут найвищий.

Навчальний процес з соціології є і процесом виховання. Він спрямований не тільки на оволодіння студентами навчальною програмою, здобуття певних навичок, умінь, але й на формування в них певного ставлення до дійсності, певної установки на різні види діяльності. Звичайно, на практиці навчання і виховання є не самостійними видами педагогічної діяльності, викладацької праці, а дві сторони педагогічного процесу. Специфічність навчання і виховання виявляється, зокрема, у тому, що бажаний результат (освітній і виховний) досягається за допомогою дії на різні сторони психіки студентів: при навчанні – переважно на мислення, при вихованні – переважно на емоції та волю. Правда, цей вплив найбільш ефективний тоді, коли вони одночасно охоплюють і мислення, і емоційно–вольову сфери. Відомо також, що досягнення освітніх цілей не завжди співпадає з досягненням виховних і навпаки (часто люди, що мають вищу освіту порушують елементарні норми моралі). Навчання насамперед сприяє формуванню світогляду людини. Процес формування світогляду є надзвичайно складним і суперечливим. Він пов’язаний з роздумами про місце людини у світі, про сенс життя, вибір власного життєвого шляху, роздуми про долю свого народу, людства і т.д. При цьому неминучі сумніви, хитання, ілюзії, розчарування, переоцінка подій, вчинків.

У літературі радянського періоду завжди говорилося, що формуватися має науковий світогляд. Не заперечуючи, що в свідомості людини має бути в тій чи іншій мірі науковий світогляд, треба звернути увагу, що тільки науковим він бути не може хоча б тому, що крім наукових існують ненаукові і позанаукові засоби пізнання дійсності. Тому соціологія має сприяти формуванню і наукового, і просто цивілізованого світогляду в сучасної молоді. Соціологія в порівнянні з цілою низкою гуманітарних дисциплін (історією, правом, економічною теорією, політологією), є мало задогматизованою наукою, має одночасно надзвичайно високий ступінь гуманізації.

Подаючи широкий спектр теоретичних знань, викладання соціології має турбуватись, разом з тим, про створення умов, що сприяють активному самостійному мисленню. Готових переконань не можна попросити ні у вчителя, ні в друзів чи батьків. Їх можна виробити тільки у процесі власного мислення. Російський учений Д.І.Писарєв відзначав, що формування власних переконань має відбуватись самостійно подібно тому, як процес перетравлення їжі здійснюється зовсім самостійно в шлунку людини (Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. – М.,1938. – С.109).

Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Під час лекцій і семінарів повідомляється тільки частина інформації, яка передбачена програмою навчального курсу, решта повинна добиратись самими студентами. Саме самостійна робота дозволяє виробляти навички думати творчо, аналізу­вати, узагальнювати інформацію, робити необхідні висновки. Аудиторні заняття мають виступати науковою і мето­дичною основою для самостійної роботи, створювати її мотивацію. Зміст самостійної роботи над конкретною навчальною дисципліною визначається робочою навчальною програмою дисципліни та методичними рекомендаціями викладача.

Самостійна робота студентів повинна забезпечуватися всіма навчально–методичними засобами, необхідними для вивчення конкретної навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та методичними посібниками, конспектами лекцій, навчальним обладнанням. комп’ютерною технікою тощо. Студентам також має рекомендуватися для самостійного опрацювання відповідна наукова література та періодичні видання. Методичне забезпечення самостійної роботи студентів повинне передбачати й засоби самоконтролю (контрольні питання, тести тощо).

Формами самостійної роботи слухачів є: вивчення різної наукової, спеціальної, навчальної літератури, її кон­спектування; підготовка рефератів, повідомлень на семінарські заняття, колоквіуми; участь у конференціях, диспутах; участь у студентських гуртках; проведення соціологічних досліджень; написання курсових робіт тощо. Ефективність самостійної роботи багато в чому залежить від систематичності, яка в свою чергу залежить від планування, організації кафедрою і контролю а боку викладачів.

Планувати самостійну роботу важче, ніж аудиторну. Чому? Тому що вона менше детермінована педагогічними умовами, має велику різноманітність і варіативність, різні масштаби. У ній конкретність треба поєднувати з можливістю виявляти ініціативу як викладачам, так і студентам.

Основними документами, які визначають планування самостійної роботи на кафедрі є навчальний план конкретної спеціальності; програми навчальних дисциплін та відповідні до них робочі програми; плани семінарських занять; графіки виконання індивідуальної роботи. Для організації самостійної роботи студентів мають активно використовуватися лекції; семінари; консультації; методичні посібники.

Під час самостійного вивчення будь–якої навчальної дисципліни студентам доводиться опановувати наукову літературу. Читати наукові публікації завжди важче, ніж белетристику. Важливо показати студентам, що необхідно не просто читати книгу за книгою. Слід мати на увазі, що наукова ідея, викладена в одній книзі, може бути конкретизована в другій, а в третій – піддана критиці. Вивчення наукової проблеми за різними джерелами є запорукою глибокого і професійного засвоєння знань.

Викладач повинен порадити студентам, як краще підтримувати високу працездатність під час навчання. Тут краще дотримуватися чотирьох принципів: поступового входження в розумову працю; ритмічності праці; послідовності й систематичності; правильного чергування праці і відпочинку.

Система контролю за самостійною роботою студентів: семінарські заняття; колоквіуми (для контролю тем, які не охоплені семінарськими заняттями); індивідуальне звітування студентами відповідно до графіка виконання індивідуальної роботи; експрес–опитування; заліки; іспити. При постановці завдання студентам викладач має вказати мету завдання; термін виконання; звітність.