Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4 посвящен формированию в первую очередь чис­ловых, временных и через них — иных квазипространствен­ных и собственно лингвистических представлений (представ­лений ментального пространства). Именно на этом этапе фор­мируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Од­новременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

Чрезвычайно важной является необходимость закрепления (или овладения) числового ряда через последовательное изоб­ражение тех или иных объектов в определенном направлении, которое указывается стрелкой (вектором направления) слева направо.

Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и после или за каким-либо объек­том или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы дви­жемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед ка­ким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед ка­ким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо проработать пере­ход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудно­стей определения разрядности числа и устного счета с пере­ходом через десяток.

Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответству­ющий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схе­ме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрел­ки, а число перед — против направления вектора. Опыт пока­зывает, что такое наглядное изучение разряда существенно бо­лее адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем ' используемые в настоящее время лесенки или линейки.

После этого схематичным образом прописывается распо­рядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зри­тельной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на кон­кретном материале распорядка дня.

После этого на аналогичной схеме следует прописать после­довательности времен года, дней недели, месяцев в году. Па­раллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их активного использования в речи. Например, конструкций:

• после какого времени года наступает ... ;

• перед каким временем суток бывает ... и т.п.

В качестве контрольного материала может выступать ана­лиз прочитанных текстов или речевых конструкций, содержа­щих определенную последовательность событий, или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин (осо­бенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания).

На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до ... , что после ... , то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь от­рабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латераль­ных предпочтений.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов ка­чества (на материале работы с антонимами).

На этом этапе прорабатывается пространство качества, на­чиная с уже знакомых и отработанных пространственных по­нятий.

Аналогичным образом проводится работа по формирова­нию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.

Важным моментом является отработка континуума эмо­циональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подоб­ная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства) начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе понимания относительности физического пространства — воз­можности представлений пространства со стороны, например, относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим об­разом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПР (смотри выше).

Этап 7 является завершающей частью программы и пред­ставляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.

Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, постав­ленных психологом, возможно продолжение работы с линг­вистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и составления текстов с учетом коммуникативной направлен­ности.

Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и вклю­чает:

1) разминку;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекват­ный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ве­дущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овла­дение собственно пространственными представлениями различ­ного уровня - от иерархически более простых и ранних до наиболее поздно формирующихся в онтогенезе;

4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необ­ходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то космические конструкции из лего-материала или сочинение рас­сказа с заданными параметрами.

Таблица 5

Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования пространственных представлений (ФПР)

Возраст ребенка		3,5-5 лет	5-6 лет	6-7 лет	7-8 лет	8-10 лет
Продол­житель­ность занятия (в мин.)	Индиви­дуальная работа	—	15-20	ок. 30	30-40	30-40
	Группо­вая ра­бота	20-25	25-30	30-40	40-45	40-45