4.2. Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внеш­него вида, двигательной активности (общей моторики) и по­ведения ребенка. Если возможно, необходимо привести сооб­ражения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двига­тельного аппарата, врожденные аномалии развития, генети­ческие синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предва­рительная характеристика критичности и адекватности по­ведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении такой преамбулы другие специалисты (для которых в основ­ном и пишется заключение) могли ясно представить себе ре­бенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадек­ватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристи­ки ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситу­ации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельно­сти, ее особенности. Описываются темповые характеристи­ки деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), ха­рактеристики и особенности работоспособности. Важно так­же отметить изменения этих характеристик в процессе рабо­ты с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются лю­бые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присут­ствие чужого лица и т.п.).

Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки со­циально-психологического норматива (СПН), отклоняющие­ся от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъяв­ляемых к подобным характеристикам в данном образователь­ном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчи­вая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсут­ствие проблем мнестического характера или хорошая меха­ническая память, а также хорошо сформированная мотива­ция успеха и т.п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из иссле­дуемых функций или функциональной системе («...сформиро­вана достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.

Такой же оценке подвергается и характер сформированно­сти всей системы произвольной регуляции деятельности. От­мечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и про­граммирования деятельности, наиболее важных для процес­са обучения и наиболее поздно формирующихся.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивно­го звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-кой деятельности), внимания (особенности переключения, рас­пределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.

Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий вербального и перцептивно-действенно­го характера, направленных на исследование речемысли­тельной деятельности, их результативность по сравнению с качественными условно-нормативными показателями.

Здесь же отмечаются особенности сформированности про­странственных, пространственно-временных, квазипространственных представлений, сформированность их вербаль­ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень про­странственных представлений сформирован полностью и на каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают пробле­мы. Таким образом определяется тот уровень несформированности, который станет в дальнейшем началом коррекционной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со сто­роны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, перенос на аналогичный материал.

Итогом этой части заключения становится своего рода ре­зюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответ­ствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоциональ­но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую оче­редь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо­циональный фон (в том числе сензитивностъ ребенка, эмоци­ональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превали­руют, описать преимущественный тип эмоционального реаги­рования, характер реагирования ребенка на стрессогенные си­туации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отме­тить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро­вания, выраженность аффективных переживаний (по отноше­нию к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специ­ально организованного эксперимента делается вывод о сфор­мированное™ самооценки, ее особенностях, характере уров­ня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллек­тиве и т.п.

Желательно составить по этой информации целостное пред­ставление о профиле аффективной регуляции (сформирован­ное™ уровней базовой аффективной регуляции как одной из составляющих психического развития ребенка), о выражен­ности чувствительности или выносливости отдельных уров­ней (их гипо- или гиперфункционировании).

Также в описательной части желательно, по возможности, отметить, в основном для педагогов и воспитателей, выяв­ленные в процессе диагностики положительные, сильные сто­роны ребенка, которые смогут стать дополнительными сред­ствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредственного слухоречевого запоми­нания и увеличении объема запоминаемого при опосредова­нии материала сам процесс опосредования может быть ис­пользован педагогом как компенсаторное средство при пода­че учебного материала ребенку).