- •Семаго м.М., Семаго н.Я.
- •Организация и содержание деятельности психолога
- •Специального образования: Методическое пособие. — м.: аркти, 2005.
- •Введение
- •Раздел I основные принципы и методологические основания деятельности психолога специального образования
- •Глава 1. Общие положения организации деятельности психолога в специальном образовании
- •I.I. Цели, задачи и специфика деятельности специального психолога
- •1.2. Принципы деятельности специального психолога
- •Глава 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии
- •2.2. Представления о нормативном развитии
- •Глава 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
- •Глава 4. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога
- •Раздел II диагностика
- •Глава 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы
- •Глава 2. Групповая (фронтальная) диагностика
- •2.1. Особенности проведения групповых обследований
- •2.2. Наблюдение как основной вид фронтального обследования
- •Стол учителя
- •11 12
- •21 22
- •3 4
- •13 14
- •23 24
- •25 26
- •5 6
- •15 16
- •7 8
- •17 18
- •27 28
- •9 10
- •19 20
- •Глава 3. Углубленная психологическая диагностика
- •3.1. Основные этапы углубленной психологической диагностики
- •3.2. Подготовка к проведению обследования и первичный прием
- •3.3. Психологический анамнез. Его основные разделы
- •3.4. Тактика углубленного психологического обследования
- •3.5. Технология проведения углубленного психологического обследования
- •Раздел III
- •Глава 1. Современные подходы к понятию психологического диагноза
- •Глава 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза
- •Глава 3. Анализ результатов углубленной психологической диагностики
- •3.1. Общие замечания по проведению анализа
- •3.2. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования
- •Глава 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования
- •4.1. Общие положения технологии составления заключения
- •4.2. Технология составления общей части психологического заключения
- •4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
- •Глава 5. Особенности составления заключений
- •Раздел IV консультирование
- •Глава 1. Понятие и содержание психологического консультирования как одного из направлений деятельности психолога образования
- •1.2. Особенности психологического консультирования в специальном образовании
- •Глава 2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков
- •Глава 3. Психологическое консультирование педагогов
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Основные цели консультирования педагога
- •Глава 4. Консультирование семьи проблемного ребенка
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования
- •4.3. Этапы работы с семьей
- •Раздел V
- •Глава 1 .Организация и содержание деятельности психолога в составе психолого-медико-педагогического консилиума (пмПк) образовательного учреждения
- •1.2. Этапы работы консилиума
- •Глава 2.Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (пмпк)
- •2.1. Специфика деятельности психолога в составе пмпк
- •2.2. Основные принципы, задачи и функции деятельности психолога пмпк
- •2.3. Содержание деятельности психолога при обследовании ребенка на пмпк
- •2.4. Структура и содержание заключения психолога
- •2.5. Обсуждение результатов обследования ребенка
- •2.6. Повторное обращение на пмпк
- •2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога пмпк
- •Раздел VI коррекционно-развивающая работа
- •Глава 1. Методологические подходы
- •Глава 2. Психологическая коррекция в деятельности специального психолога
- •2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога
- •2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции
- •Глава 3.Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе
- •3.3. Программы формирования и гармонизации базовых составляющих психического развития
- •Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
- •Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений
- •Глава 4. Основы коррекционнои работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации базовой аффективной регуляции
- •4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку
- •Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте
- •Раздел VII организационно методическая работа
- •Глава 1. Планирование деятельности психолога
- •1.1. Перспективное планирование
- •1.2. Текущее (календарное) планирование
- •1.3. Ориентировочное распределение времени выполнения отдельных видов работ
- •Глава 2. Виды документации. Составление отчетов
- •2.1. Общие сведения
- •2.2. Текущая документация и ее ведение
- •2.3. Отчетная документация и ее ведение
- •Заключение
- •Приложения
- •А1-а2 Группа: Асинхронное развитие
- •П1-пз Группа: Поврежденное развитие
- •Д1-дз Группа: Дефицитарное развитие
- •Д2 Позднее дефицитарное развитие
- •Дз Сложное дефицитарное развитие
- •Приложение 2
- •Использованная и рекомендуемая литература
- •Содержание
3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе
Комплексная методика психомоторной коррекции
Нейропсихологический подход, базирующийся на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации психических функций, дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы.
Одной из таких технологий является комплексная методика психомоторной коррекции [54]1. В рамках этой программы два традиционных направления коррекционной работы — двигательная (моторная) коррекция и собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ, — используются в едином комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.
1 Описание системы, основанной на нейропсихологическом подходе, проводится по руководству «Комплексная методика психомоторной коррекции» / Под ред. А.В. Семенович. — М.: МГПУ, 1998
Методика комплексной психомоторной коррекции исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию в развитии всех ВПФ. Поскольку сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, не только создающим потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и развивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Таким образом, по мнению авторов, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями1.
Привлечение методов когнитивной коррекции с последующим включением их в коррекционный процесс должно проходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.
Методика используется в адаптированном для детского возраста варианте, основана на использовании базовых телесно-ориентированных техник и представляет собой трехуровневую систему. Основанием для выделения уровней коррекции является представление об определенных этапах в развитии пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.
Уровень 1 — уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов; уровень 2 — уровень операционного обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром; уровень 3 — уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов.
Каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою специфическую мишень воздействия. Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; 2-го уровня — задних и премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействие, а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.
Требования к применению данной программы подразумевают включение в коррекционный процесс упражнений 1-го, 2-го и 3-го уровней. Однако удельный вес и время применения тех или иных методов будут варьироваться в зависимости от исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующему. В то же время коррекционные занятия не могут проходить без привлечения групповых и игровых факторов, что означает включение методов третьего уровня (своего рода коррекция по принципу «сверху вниз»). В идеале, как отмечают авторы, даже в относительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Кроме того, автоматизмы, например, первого уровня с успехом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющих любого из упражнений. Таким образом, основные принципы и стратегии данной программы хорошо согласуются, а в некоторых случаях — практически полностью смыкаются с другими направлениями интегратив-ной коррекционной работы.
Использование данной программы требует продуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации имеющейся у ребенка недостаточности, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования к уровню профессионализма специалистов, проводящих коррекционную работу.
Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).
Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, направленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа может осуществляться педагогами и психологами, работающими в классах коррекционно-развивающего обучения (классах VII вида), а также в подготовительных группах детских садов. Основные задачи программы:
• становление избирательной активации;
• формирование навыков программирования и регуляции и контроля деятельности (3-й функциональный блок организации деятельности человека по А.Р. Лурия).
Данная программа очень хорошо технологизирована, психолог может использовать ее в своей работе, в первую очередь во внешкольном компоненте.
Методика формирования навыков программирования и контроля основана на работе с числовым рядом. Во-первых, овладение числовым рядом является фундаментом начального учебного процесса. Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т.е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых, необходимых в практической жизни культурных навыков человека. Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действия вовне, организовать совместные действия педагога (психолога) и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности постепенно усложнять требования к программированию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.
В ходе обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о количестве, порядке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться возможности произвольного оперирования числом, отвлекаясь от реальных объектов. Программа, способствуя решению этих задач в целом, преимущественно направлена на другое — на формирование (коррекцию) навыков программирования и контроля.
Принципиальная основа выполнения разработанных нами заданий — совместная деятельность психолога (педагога) и ребенка. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку освоить программу, а взрослому — контролировать, насколько ребенку это удается. Этими условиями являются:
• вынесение вовне (материализация, наглядное представление) программы;
• особая организация совместной деятельности педагога и ребенка, обеспечивающая возможность перехода от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам.
Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого по усвоению программы действий с числовым рядом включает следующие этапы:
1) совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого (на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом);
2) совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе (программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком, специалист организует следование программе, контрольные действия ребенка — сличение результата с программой);
3) совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы (на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается);
4) самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях (ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли он при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом);
5) самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал (возможность переноса контролируется взрослым).
Предлагаемые в программе задания объединяются в пять циклов (последовательных этапов):
1) числовой ряд в упроченных ситуациях (сюжеты сказок, нумерация этажей и подъездов дома, ступени лестницы, циферблаты часов, наборные панели телефонов и т.п.);
2) числовой ряд в прямом порядке (актуализация последовательности чисел в прямом порядке до 10, нахождение цифр в случайном порядке в таблице или копирование и самостоятельное составление таких таблиц, рисование предметов по пронумерованным точкам);
3) количественный ряд в прямом порядке (отрабатывается способность к одномоментному «схватыванию» количественных совокупностей, свертыванию их в целостную структуру); в ходе отработки заданий ребенок вынужден самостоятельно абстрагировать признак количества, что делает эти задания более сложными, чем предыдущие;
4) обратный ряд (отрабатывается на материале полного, неполного или дискретного рядов, с использованием материала упроченных ситуаций: этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц и т.п.);
5) параллельные ряды (этап предполагает одновременное выполнение двух подпрограмм: два ряда цифр, прямой порядок цифр и букв по алфавиту, разнонаправленные ряды цифр).
На одном занятии могут быть использованы задания как одного этапа, так и двух соседних. На каждом этапе первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программирования увеличивается от этапа к этапу.
Наиболее эффективно программа будет работать тогда, когда подобрана индивидуализированная в соответствии с возможностями ребенка адекватная система заданий с исходным уровнем сложности и, желательно, индивидуальным темпом продвижения.