- •Семаго м.М., Семаго н.Я.
- •Организация и содержание деятельности психолога
- •Специального образования: Методическое пособие. — м.: аркти, 2005.
- •Введение
- •Раздел I основные принципы и методологические основания деятельности психолога специального образования
- •Глава 1. Общие положения организации деятельности психолога в специальном образовании
- •I.I. Цели, задачи и специфика деятельности специального психолога
- •1.2. Принципы деятельности специального психолога
- •Глава 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии
- •2.2. Представления о нормативном развитии
- •Глава 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
- •Глава 4. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога
- •Раздел II диагностика
- •Глава 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы
- •Глава 2. Групповая (фронтальная) диагностика
- •2.1. Особенности проведения групповых обследований
- •2.2. Наблюдение как основной вид фронтального обследования
- •Стол учителя
- •11 12
- •21 22
- •3 4
- •13 14
- •23 24
- •25 26
- •5 6
- •15 16
- •7 8
- •17 18
- •27 28
- •9 10
- •19 20
- •Глава 3. Углубленная психологическая диагностика
- •3.1. Основные этапы углубленной психологической диагностики
- •3.2. Подготовка к проведению обследования и первичный прием
- •3.3. Психологический анамнез. Его основные разделы
- •3.4. Тактика углубленного психологического обследования
- •3.5. Технология проведения углубленного психологического обследования
- •Раздел III
- •Глава 1. Современные подходы к понятию психологического диагноза
- •Глава 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза
- •Глава 3. Анализ результатов углубленной психологической диагностики
- •3.1. Общие замечания по проведению анализа
- •3.2. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования
- •Глава 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования
- •4.1. Общие положения технологии составления заключения
- •4.2. Технология составления общей части психологического заключения
- •4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
- •Глава 5. Особенности составления заключений
- •Раздел IV консультирование
- •Глава 1. Понятие и содержание психологического консультирования как одного из направлений деятельности психолога образования
- •1.2. Особенности психологического консультирования в специальном образовании
- •Глава 2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков
- •Глава 3. Психологическое консультирование педагогов
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Основные цели консультирования педагога
- •Глава 4. Консультирование семьи проблемного ребенка
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования
- •4.3. Этапы работы с семьей
- •Раздел V
- •Глава 1 .Организация и содержание деятельности психолога в составе психолого-медико-педагогического консилиума (пмПк) образовательного учреждения
- •1.2. Этапы работы консилиума
- •Глава 2.Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (пмпк)
- •2.1. Специфика деятельности психолога в составе пмпк
- •2.2. Основные принципы, задачи и функции деятельности психолога пмпк
- •2.3. Содержание деятельности психолога при обследовании ребенка на пмпк
- •2.4. Структура и содержание заключения психолога
- •2.5. Обсуждение результатов обследования ребенка
- •2.6. Повторное обращение на пмпк
- •2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога пмпк
- •Раздел VI коррекционно-развивающая работа
- •Глава 1. Методологические подходы
- •Глава 2. Психологическая коррекция в деятельности специального психолога
- •2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога
- •2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции
- •Глава 3.Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе
- •3.3. Программы формирования и гармонизации базовых составляющих психического развития
- •Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
- •Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений
- •Глава 4. Основы коррекционнои работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации базовой аффективной регуляции
- •4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку
- •Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте
- •Раздел VII организационно методическая работа
- •Глава 1. Планирование деятельности психолога
- •1.1. Перспективное планирование
- •1.2. Текущее (календарное) планирование
- •1.3. Ориентировочное распределение времени выполнения отдельных видов работ
- •Глава 2. Виды документации. Составление отчетов
- •2.1. Общие сведения
- •2.2. Текущая документация и ее ведение
- •2.3. Отчетная документация и ее ведение
- •Заключение
- •Приложения
- •А1-а2 Группа: Асинхронное развитие
- •П1-пз Группа: Поврежденное развитие
- •Д1-дз Группа: Дефицитарное развитие
- •Д2 Позднее дефицитарное развитие
- •Дз Сложное дефицитарное развитие
- •Приложение 2
- •Использованная и рекомендуемая литература
- •Содержание
Глава 2.Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (пмпк)
2.1. Специфика деятельности психолога в составе пмпк
Деятельность ПМПК особенно важна и сложна при комплектации начального звена коррекционных школ различного вида. Именно здесь в наибольшей степени задействован психолог. В настоящее время только начинает развиваться служба практической психологии в дошкольных образовательных учреждениях. Соответственно, и требования к деятельности психолога в составе ПМПК, комплектующего дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинирующего видов, пока еще только разрабатываются. В данной главе мы рассмотрим деятельность психолога в составе комиссии, ориентированной на работу с детьми младшего школьного возраста. Хотя в целом описанное ниже адекватно и для работы психолога в составе ПМПК с детьми дошкольного возраста.
Очевидно, что имеется определенное своеобразие в деятельности ПМПК разного уровня. Муниципальные, областные, региональные ПМПК несколько отличаются по своим целям и задачам. Но в целом в характере деятельности как психолога в составе ПМПК, так и всей ПМПК, других ее специалистов можно выявить общие составляющие, единые цели, задачи и технологии работы.
В качестве члена ПМПК психолог должен не только провести углубленное психологическое обследование ребенка и дать вероятностный прогноз его развития в рамках системы специального обучения, но также указать последовательность и направленность психологической коррекционной работы, необходимость консультации других специалистов (логопеда, дефектолога и т.п.). Другой важной задачей психолога ПМПК является участие в коллегиальном обсуждении и выработке решения по организации системы специального обучения ребенка.
Основной задачей углубленного обследования является постановка психологического диагноза в соответствии с принятой на комиссии типологией и принятие решения о том, насколько данное коррекционное учреждение соответствует возможностям и особенностям ребенка.
В качестве примера можно привести случай из реальной практики работы ПМПК.
Для принятия решения об обучении во 2-м классе коррекционной школы VII вида на ПМПК был приведен Саша Л. (10 лет 3 месяца), до этого обучавшийся в домашних условиях. По данным педагогического тестирования ребенок не полностью владел программным материалом 1-го класса (программа 1-4). Психологический диагноз этого ребенка представлял вариант нормативного развития, отягощенного общим снижением темпа деятельности. Нарушений речи не наблюдалось. Неврологический статус был определен как невыраженные признаки резидуально-органических повреждений ЦНС, что в наше время можно рассматривать почти как неврологическую норму.
Совершенно очевидно, что обучение такого ребенка по программе и методами специального образования в течение 3-4 лет во фронтальном режиме совершенно необоснованно, поскольку в индивидуальном режиме он может овладеть общеобразовательным программным материалом начальной школы существенно быстрее. Такой вывод делается на основании выявленных особенностей развития ребенка. В связи с этим комиссией не было рекомендовано обучение по программе школы VII вида, а предложено рассмотреть возможность обучения по индивидуальной программе массовой общеобразовательной школы.
Можно привести еще один пример.
В возрасте 9 лет на ПМПК был приведен Боря Б., который на протяжении двух лет пребывания в 1-м классе массовой школы (программа 1-4) не смог овладеть программным материалом. В педагогической характеристике из школы, в которой обучается ребенок, присутствовали жалобы не только на трудности овладения программным материалом, но и на трудности поведения, отсутствие какой-либо заинтересованности в учении (учебной мотивации) и т.п. По результатам психологического обследования был поставлен диагноз: «тотальное недоразвитие психических функций простого уравновешенного типа с грубой эмоциональной незрелостью и нарушениями нейродинамических характеристик деятельности по типу колебаний работоспособности и темпа деятельности». Логопедический диагноз: «ОНР третьего уровня, нарушения чтения и письма у ребенка с первичными интеллектуальными нарушениями». Диагноз невролога: «невыраженные признаки резидуально-органического повреждения ЦНС». Поликлиническим психиатром был поставлен диагноз: «выраженная задержка психического развития». Педагогическая оценка: «фрагментарные, не систематизированные знания программного материала 1-го класса общеобразовательной школы у ребенка с низкой обучаемостью и трудностями переноса навыков на аналогичный материал».
После коллегиального обсуждения на комиссии было принято решение о дополнительном психиатрическом обследовании и, вдальнейшем, направлении ребенка во 2-й класс школы VIII вида, поскольку за исключением психиатра все специалисты комиссии сочли возможности ребенка неадекватными и недостаточными для обучения в школе VII вида.
В большинстве случаев работы ПМПК подобные серьезные задачи и ответственные решения требуют индивидуального психологического обследования (впрочем, как и обследований других специалистов). В целом, в соответствии с общими задачами ПМПК [78], функция психолога в качестве его члена коротко может быть обозначена как решение вопроса об адекватности школы (дошкольного образовательного учреждения) данного вида возможностям и психологическим особенностям ребенка. То есть основной смысл деятельности психолога ПМПК заключается в понимании того, насколько данная программа, особенности образовательного процесса данного вида обучения (методология, темпы, методы и средства обучения, включая и дидактическое наполнение коррекционно-развивающей среды) соответствуют и адекватны возможностям и специфике развития ребенка.
Все большее значение при такой индивидуализации начинает приобретать психологический диагноз и дифференциация особенностей состояния и развития детей от близких и сходных по феноменологическим проявлениям других типов отклоняющегося развития [110].
Помимо этого, в соответствии с представлениями о прогнозе дальнейшего развития, психологом может быть рекомендована как длительность, так и форма (индивидуальная, фронтальная с дополнительными индивидуальными занятиями и т.п.) обучения ребенка в школе. Совершенно очевидно, что свое мнение о необходимости для ребенка того или иного вида коррекционного учреждения, длительности пребывания ребенка в нем имеют полное право выражать и другие члены комиссии. Конкретизация направления, видов, формы и длительности коррекционной работы — задача уже психолого-медико-педагогического консилиума того образовательного учреждения, где будет находиться ребенок.
Достаточно часто в практике деятельности ПМПК встречаются случаи, когда ребенок направляется в коррекционное учреждение на так называемый диагностический срок, что также определяется решением ПМПК. В случае положительной динамики развития и овладения программным материалом ребенок продолжает обучение в данной школе, в противном случае он вновь направляется на ПМПК для принятия решения об адекватном для него образовательном маршруте. В обоих случаях на комиссию должны быть в обязательном порядке представлены заключения каждого специалиста, работающего с ребенком (педагогов, логопеда, дефектолога, психолога и врача).
Подобные условия, безусловно, должны оговариваться в договоре, который на время нахождения ребенка в коррекционном учреждении (например, в школе VII вида) заключается с родителями [78]. Точно так же все условия организации обучения и развития ребенка в рамках специального (коррекционного) учреждения (ДОУ или школы) должны быть тщательнейшим образом прописаны в уставе учреждения. Это позволяет избежать многих недоразумений и даже судебных преследований со стороны родителей в случае их несогласия, отвержения решений, принимаемых администрацией учреждения, его консилиумом.
Следует отметить, что комплектация коррекционного учреждения осуществляется в основном в соответствующем ДОУ и начальной школе. Однако академически неуспешные по различным причинам дети могут попасть на психолого-медико-педагогическую комиссию и после 5-го класса, то есть в среднем звене.
Такие проблемы могут встречаться и у условно нормативных детей, которые часто и подолгу по разным причинам не посещали школу. В качестве причин непосещения наиболее часто могут выступать как социальные условия развития, так и пропуски по болезни (вследствие соматической ослабленности или хронического заболевания). В реальной жизни дети последней категории часто направляются в коррекционную школу, хотя в последнее время создаются и специальные школы для больных детей и детей-инвалидов1. В этих школах обучение ведется, как правило, по общеобразовательным программам, что более адекватно для соматически больных детей (в том случае, если у них не обнаруживаются особенности психического развития, дающие повод для обучения в школе VII вида).
В подобных ситуациях задачи дифференциальной психологической диагностики стоят особенно остро. С одной стороны, все большее влияние на поведение и мотивацию ребенка оказывают эмоционально-личностные особенности, а с другой — могут накапливаться пробелы в программных знаниях, не позволяющие ребенку усвоить последующий материал. При обсуждении ребенка такого возраста на комиссии особенно важно бывает сопоставить результаты психологического обследования и собственно педагогического тестирования, для того чтобы более четко определить причины и механизмы неуспеваемости ребенка. Не всегда простой перевод ребенка из массовой школы в систему специального образования при наличии пробелов (которые есть у детей, которым показана данная программа обучения) будет способствовать уменьшению его трудностей и тем самым эффективному усвоению материала.