evrop_integratsiya_09

¾дидактична література, в якій подано приклади таких описів;

¾художня, документальна література;

¾аналіз різноманітних навчальних курсів;

¾аналіз власних проведених занять.

Створення опису кейсу включає такі послідовні кроки: 1) складання специфікації та загальної структури кейсу; 2) отри-

ників; 5) складання повного опису кейсу з додатками; 6) складання системи завдань для студентів; 7) складання педагогічної анотації від автора; 8) розроблення методичних рекомендацій — орієнтовної моделі «Case-study».

За джерелом інформації кейси поділяють на такі:

1)реалістичні — запозичені з практичної роботи чи публікацій описів реальних подій;

2)штучно сконструйовані з навчальною метою, або для моделювання розв’язання гіпотетичних проблем, які можуть виникнути перед організацією.

Для ознайомлення зі змістом кейсу студентам пропонується текст-опис подій, які потрібно проаналізувати. Цей опис має включати такі компоненти:

¾ основний текст, що містить суттєву інформацію, необхідну для розв’язання проблеми;

¾ проблемні питання, вирішення яких забезпечує реалізацію дидактичних цілей;

¾ перелік літератури, рекомендованої для розв’язання проблеми;

¾ блок додаткової інформації (нормативні акти, фактичні дані тощо).

Опис ситуації одночасно відображає певну практичну проблему й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти для розв’язання цієї проблеми. Опис може містити один випадок, який є головним на тлі інших другопланових подій, або кілька головних, пов’язаних між собою випадків у контексті другорядних фактів на доповнення. У тексті представлено певний розвиток проблеми, для розв’язання якої потрібно розглянути різноманітні «за» та «проти». Бажано, щоб студенти отримали текст за кілька днів до заняття, щоб ретельно з ним ознайомитися. В іншому разі — кейс невеликого випадку студенти отримують на тому ж занятті, під час якого відбувається обговорення описаної проблеми. Опис повинен бути представлений так, щоб

21

створити можливість багатоваріантності розвязання проблеми, яка розглядається. Саме це дозволяє спонукати студентів до дискусії. Важливо, щоб опис кейсу спирався на реальні факти, представлені у формі, що відповідає рівню підготовки слухачів і темі заняття. Обсяг опису та складність представлених у ньому питань, кількість часу, необхідного студентам для попереднього аналізу ситуації, визначаються відповідно до потреб конкретної навчальної групи.

Готуючи кейс, викладач повинен передбачити можливості для розв’язання важливих суперечностей цього методу:

¾мала кількість навчальних годин і глибинні навчальні зав-

дання Case-study;

¾складність теоретичного матеріалу та описовість, можливо, навіть «літературність» самого кейсу;

¾послідовність викладу кейсу і логіка викладу основної теоретичної інформації;

¾вибірковість домашніх завдань з предмета і теоретична ос-

нова для «Case-study»;

¾немає зв’язку між темами більше, ніж на 2 заняття в загальній логіці всього курсу.

Наступна частина технології «Case-study» проходить власне в аудиторний час — на занятті.

ІІ Етап. Вступ до заняття — це, напевно, найкоротша і найінтенсивніша частина заняття, від якої залежить поринання учасників у роботу. Цей фрагмент може проходити з використанням базових методів бесіди або міні-презентації учасників і передбачати такі навчальні дії:

1.Пояснення студентам суті методу «Case-study».

2.Вступ до проблеми. Виявлення наявного досвіду роботи. Пояснення суті праці.

3.Інтродукція до проблеми, представленої в описі, відповідно до змісту питань.

Пояснення суті методу «Case-study» доцільне тільки тоді, коли заняття в даній групі проводиться вперше. Однак воно не передбачає докладної характеристики прийомів та засобів, які використовуються в ході роботи. Достатньо зупинитися на поясненні самого перебігу занять і завдань, які студенти повинні виконати для реалізації кожного етапу навчальної діяльності.

Важливим чинником вступного етапу заняття є готовність студентів до роботи за методом «Case-study». Відповідна підготовленість слухачів передбачає:

22

¾пояснення інформації, що стосується технології аналізу професійного дидактичного тексту, який є основою кейсу;

¾розуміння студентами способів дослідження, відокремлених у процесі аналізу фактів;

¾упевненість у тому, що отриманий кейс відповідно висвітлює суть питань проблемного характеру, вміщених у кінці опису.

ІІІ Етап. Розуміння діяльності. Цей етап безпосереднього дослідження кейсу розпочинається з виявлення спільного розуміння учасниками змісту професійної діяльності, розкриття очікувань і вимог, пов’язаних з виконанням посадових обов’язків. Вочевидь важливим тут є пояснення та конкретизація суті посадових функцій у виробничому процесі, виконання посадових обов’язків. Така робота забезпечує інформаційні основи для розуміння суті проблеми, що створює перешкоди для ефективного виконання професійної ролі. Для підкріплення результатів обговорення учасникам потрібно надати в друкованому вигляді якісь фрагменти посадових інструкцій або нормативних актів, документів, у яких окреслюється певний набір вимог до професійного результату.

ІV Етап. Виявлення та спільне розуміння проблеми.

На цьому етапі проводяться такі види робіт:

1. Коротке обговорення актуальних питань діяльності («Які факти характеризують стан справ?»). У чому суть проблеми: «Що створює перешкоди у розвитку?» Постановка завдань для розв’язання проблеми.

2. Аналіз міжпосадової взаємодії: Кого стосується дана проблема?

3. Виявлення причин виникнення проблеми. Ознайомлення з документами. (Індивідуальна робота).

4. Робота парами: що вимагається від працівника для ефективного виконання його роботи та розв’язання проблеми?

5. Загальне обговорення та ранжуваннянайважливіших причин. Основною частиною цього етапу «Case-study» є дискусія з приводу проблеми. На цьому етапі заняття відбувається характеристика проблемної ситуації: «Чому виникла потреба нових рішень?» Тут можлива конфронтація різних поглядів, позицій і досвіду. Іноді учасники, які особливо впевнені в собі і непохитні у власних поглядах, у ході дискусії змушені змінити свою думку з певного питання. Дискусія має проводитись у сприятливій атмосфері, щоб кожен промовець відчував важливість свого голосу і розумів, що його думка вплине на прийняття від-

повідного рішення.

23

V Етап. Формулювання цілей і стратегій. Наступний етап

«Case-study» має головним проміжним результатом формулювання цілей: «Для чого потрібно розв’язати проблему? Чого ми хочемо досягти?» Для виконання цього завдання потрібно визначити, як виявляється проблема у повсякденній діяльності установи; виконати аналіз складових проблеми та обговорити мету її розв’язання. Додаткові зусилля потрібно докласти викладачеві і для вибору інструментів діагностики проблеми, постановки завдання та пошуку технології оптимальних рішень.

Поведінка учасників дискусії визначальною мірою залежить од організатора заняття, який повинен керувати так, щоб дати можливість висловитися кожному учаснику заняття, але водночас не дозволяти відхилятися від головного напряму дискусії. Промовець має можливість порівняти власні позиції з поглядами колег, що є відомим прийомом засвоєння культури дискусії й толерантного сприйняття відмінних поглядів. А. Ерліх (Ehrlich)1 зазначає, що більшість учасників занять за час дискусії проходить такі періоди:

1-й. Пошуки найкращих розв’язків і варіантів. Конкуренція між учасниками виявляється в прагненні висловитися раніше від інших.

2-й. Оцінка значення дискусії за наявності різних думок з приводу питань, що обговорюються. Усвідомлення відсутності однозначних розв’язань проблеми. Критична оцінка своїх попередніх позицій.

3-й. Збільшення віри у власні сили, що є результатом вдалих виступів даного слухача перед іншими.

VІ Етап. Пропозиції та презентації. Як можна розв’язати проблему?

Основні завдання на цьому етапі:

1)визначення напрямів для поліпшення роботи;

2)що потрібно зробити для розв’язання проблеми? (Робота малих груп);

3)визначення основних напрямів розв’язання проблеми. (Робота малих груп);

4)презентації виконання.

Для цього учасники працюють у малих групах для вироблення пропозицій та готують презентації, що своїм обсягом відповідають конкретним умовам навчального процесу.

1 Ehrlich A. Sytuacyjna metoda nauczania kierownictwa. — Warszawa, 1960.

24

У виборі та ранжуванні представлених рішень проблеми бажано враховувати такі критерії:

¾позитивні сторони прийнятого рішення;

¾передбачувані наслідки впровадження прийнятого рішення;

¾негативні (віддалені й теперішні) умови його реалізації. Особливо важливим елементом цього етапу Case-study є кла-

сифікація висловлених аргументів, обґрунтування вибору розв’язання проблеми, що розглядається. Важливо, щоб варіанти рішень сформулювали самі студенти у ході дискусії, а роль викладача зводиться до їх систематизації та остаточного обґрунтування.

VІІ Етап. Вибір способу вирішення проблеми: Обговорен-

ня «Як це зробити?» (Техніки, напрямки, методи). Це один з головних тактичних етапів, на якому деталізуються способи виконання нових задач. Головні акценти у цій роботі:

1.Вибір спільного розв’язання або приблизного рішення.

2.Аналіз альтернативних варіантів подолання проблеми.

3.Вибір остаточного розв’язання проблем.

4.Встановлення кількісних і якісних показників поліпшення діяльності: які завдання і як мають бути зроблені.

5.Визначення термінів для впровадження змін.

6.Вибір відповідальних та критеріїв відповідальності.

Саме на цьому етапі найповніше розкриваються різноманітні вміння студентів та впорядковуються часткові (оперативні) методи виконання дидактичних завдань.

Під час цієї роботи ефективним є поєднання різних видів активних методів навчання, серед них зокрема: малі групи; презентація; дискусія.

VІІІ Етап. Узагальнення пропозицій. Контроль і відповідальність.

На цьому етапі важливо визначити такі основні параметри прийнятих рішень:

¾за якими показниками здійснювати контроль;

¾у якому форматі має бути відповідальність;

¾визначення показників, які свідчать про доцільність пропозицій;

¾визначення відповідальних за напрямами роботи. Учасники виконують ранжування для визначення шляхів по-

долання проблеми. Така робота може бути виконана в будь-який спосіб голосування.

Одночасно з цим постає нове актуальне питання, без вирішення якого неможливо оптимально використати CS: які ролі вико-

25

нують учасники групи, які у них актуальні чи потенційні повноваження, «що вони робитимуть завтра» з рішеннями, отриманими в ході аналізу CS? Метод «Що робити завтра?» означає постановку питання: як використати нові отримані знання у практичній діяльності?

ІХ Етап. Висновки. Обговорення. У цій частині заняття по-

трібно підбити підсумки здійсненої роботи, результатами якої є:

1.Підбиття підсумків (підкреслення моментів, що мають важливе навчальне значення).

2.Оцінка діяльності студентів.

3.Аналіз нових можливостей.

Організатор на цьому етапі навчання виконує дуже важливі дидактичні завдання, від яких залежить подальший ефект позитивного перенесення набутих знань. Тут потрібно: нагадати суть проблеми, що розглядалася; повторити висловлювання та позиції у дискусії, що вплинули на прийняття рішення; узагальнити зміст прийнятих рішень; висловити особисте враження від проведеного заняття, оцінку дискусії і прийнятих під час її проведення розв’язань проблеми.

Отже, кожен етап технології «Case-study» повинен мати своє змістове наповнення, що впорядковується відповідно до певних правил:

1.Подання нової інформації та її обґрунтування відповідно до цілей навчання.

2.Аналіз складових наданої інформації, виокремлення проблеми, характеристика її впливу на поточну чи майбутню діяльність.

3.Пошуки шляхів подолання проблеми, поліпшення чи модернізації діяльності.

4.Аналіз запропонованих рішень і вироблення пропозицій щодо їх утілення.

5.На завершальному етапі обов’язковим є аналіз суб’єктивних вражень учасників та їх бачення ефективності отриманих результатів для себе.

Зрозуміло, що повнота представлення кожного етапу і його тривалість залежать насамперед од складності дидактичних завдань та змісту професійних завдань, які реалізують учасники групи. На кожному етапі «Case-study» потрібно створити можливість учасникам індивідуально працювати для перенесення нових знань у свою предметну сферу. Існують і деякі обмеження часу на аудиторний етап роботи — не більше 6—7 академічних годин. Цього достатньо для досягнення основної мети учасників за умо-

26

ви достатньої підготовки — запропонувати рекомендації для розвитку компанії на період 1—5 років.

Спеціалісти професійного навчання пропонують також надавати досить тривалий час для заданого перенесення нового досвіду після завершення навчального курсу — 6—8 тижнів. За нинішніх кон’юнктурних умов очевидно, що це дуже великий термін. Негативним чинником тут є припинення безпосереднього контакту з викладачем — наставником, консультантом. А отже, учасник групи знову залишається наодинці зі своїми задачами і набором інструментів «Зроби сам». Безперечно, на завершення «Casestudy» має бути і набір «Зроби Сам», й «Інструкція з рішення типових задач», і Матриця технологій для розв’язання нетипових, екстрених проблем. Усе залежить од рівня складності посади і відповідальності, покладеної на майбутнього виконавця, а не такої, яку він сам захоче взяти на свої плечі.

Найбільшу ефективність «CS» має в роботі з безпосередніми учасниками трудової діяльності. В цьому разі можна конструювати ігрові моделі, які безпосередньо відтворюють повсякденні обставини в певній організації чи типові для підприємства проблеми.

Навіть найкраще підготовлений семінар із «CS» не дасть очікуваного ефекту, якщо учасники не мають повноважень для впровадження розроблених рішень або не уявляють себе на посаді, від якої залежить реалізація нових пропозицій.

Додатковим фактором ефективності семінару «CS» є психологічна готовність учасників до змін і відповідальності. Найчастіше позитивна готовність безпосередньо збільшує тягар відповідальності. Тому учасники виражають своє несприйняття установкою «у нас це неможливо». Отже, у плануванні «CS» потрібно орієнтуватися на формування технологічної, інституційної та психологічної готовності учасників навчальної групи до майбутніх організаційних і економічних змін.

27

МЕҐАКЕЙС «РЕҐІОНАЛЬНА ПОЛІТИКА ЄС У КРАЇНАХ ЦЕНТРАЛЬНОЇ ТА СХІДНОЇ ЄВРОПИ» (ПОВНА ІНВАРІАНТНА РОЗРОБКА)

В. І. Чужиков

Структура кейсу

Пояснювальна записка Дидактична модель меґакейсу

Алгоритми використання кейсів у проведенні тренінґів Частина 1. Чеський кейс. Чеський мінікейс І Частина 2. Чеський мінікейс ІІ

Частина 3. Як долають нерівномірність розвитку в Угорщині (угорський мінікейс)?

Рекомендована методика роботи з кейсом (варіант 1) Література

28

Пояснювальна записка

Однією з найскладніших проблем зближення України та ЄС, без сумніву, є реґіональна проблема, яка останнім часом загострилася в усьому світі, проте в Україні набула всіх ознак протистояння. Численні приклади проведення територіально-адмініст- ративних реформ у Канаді, Російській Федерації, Китаї, без сумніву, є важливими для України, проте не можуть визначити реальні шляхи зближення нашої держави з Європейським Союзом. З огляду на це заслуговує на увагу вивчення досвіду тих країн Центральної та Східної Європи (ЦСЄ), які впродовж 2004—2007 років стали повноправними членами ЄС, і цьому передував п’ятирічний період рішучих та послідовних заходів реґіонального реформування, імплементації принципів, механізмів та інструментів реґіональної політики найбільшого в світі інтеґраційного утворення. Вибір Чехії та Угорщини для «кейсу» був зумовлений кількома чинниками, зокрема:

•досить високою швидкістю здійснення територіальних реформ у цих країнах;

•високою ефективністю реґіонального планування;

•градуалістичною моделлю локальної конверґенції;

•спільним для країн ЦСЄ та України алгоритмом переходу від соціалістичної моделі регулювання реґіонального розвитку до європейської неоліберальної;

•чіткою ідентифікацією територіальних рівнів, яким притаманна спільна таксономія.

Дидактична модель меґакейсу

Пропонований меґакейс являє собою бінарну модель викладання, уніфіковану та адаптовану для навчання студентів, що спеціалізуються на міжнародній економіці, а також державних службовців, які вивчають проблеми інтеґрації на курсах підвищення кваліфікації.

Перша частина меґакейсу присвячена реальній ситуації проведення реґіональної реформи в Чеській республіці.

Мета: виявити характер, напрями, механізми та інструменти реґіонального розвитку Чеської Республіки на перед-

вступному (1999—2003 рр.) та післявступному етапі (2004— 2008 рр.), особливостях реґіональної конверґенції з ЄС; сформувати навички аналітичного мислення, вміння працювати в

29

мікрогрупах, навички порівняння статистичної бази та селектування фактичного матеріалу.

Друга частина містить інформацію про подальше вдосконалення реґіональної політики Чеської Республіки й орієнтована на період 2007—2013 років.

Мета: виявити характер внутрішньої та зовнішньої реґіональної конверґенції Чеської Республіки та ЄС; установити пріоритетність і послідовність подальших локально-наці- ональних реформ, а також особливостей їх гармонізації з політикою Згуртування в ЄС; сформувати навички аналізу динамічних рядів, критичного мислення та селектування різних поглядів.

Третя частина містить угорський мінікейс і зорієнтована на використання методу компаративного аналізу, в основі якого — формування навичок порівняння та селективного виокремлення спільних та відмінних рис розвитку реґіонів двох країн. Третій кейс є вельми важливим з огляду на необхідність виявлення спільних та відмінних рис у реґіональних реформах держав ЦСЄ.

Мета: виявити спільні та відмінні риси у розвиткові двох центральноєвропейських країн, особливості функціонування гармонізованої моделі адміністративно-регуляторного планування в Угорщині, розвивати навички аналітичного мислення, сформувати вміння робити узагальнення по трьох рівнях отримання інформації: ЄС у цілому, країни ЦСЄ, NUTS-2 в Угорщині та Чехії.

Алгоритми використання кейсів для проведення тренінґів

В основу пропонованої моделі покладено систему «шухлядок», яка дозволяє максимально ефективно використовувати інформаційну та методичну базу кейсу, тому що передбачає багатоваріативність роботи залежно від конкретного континґенту державних службовців, чіткої дидактичної спрямованості та специфіки проведення тренінґів, а також часу, що відводиться на їх організацію. Залежно від цих обставин систему мінікейсів можна використати таким чином

Варіант 1. Тема «Реґіональний і локальний розвиток ЄС». Проводиться робота лише з першою частиною кейсу. Це передбачає ознайомлення з його текстом, роботу в мікрогрупах та проведення відповідних узагальнень, спрямованих на закріплення

30