evrop_integratsiya_09

3.Наявність актуальної проблеми, розв’язання якої має професійно важливе значення для майбутнього фахівця.

4.Наявність конфлікту інтересів суб’єктів господарювання, спрямованих на стратегії розвитку кожного з них.

5.Наявність інформаційно-методичного забезпечення (ІМЗ) та можливостей використання аналітичного інструментарію для детального дослідження умов кейсу.

6.Теоретична, методологічна підготовленість учасників до використання технології «CS». Достатня мотивація до участі.

7.Відображення основних тенденцій соціально-економічного розвитку конкретного реґіону.

8.У сюжетних лініях кейсу мають бути описані різні посадові ролі представників різних інституційних суб’єктів, взаємодія яких демонструє різноманітність економічних явищ і процесів.

9.Можливість формування в учасників навчального квазіпрофесійного досвіду, який може бути перенесений у майбутню практичну діяльність.

У технології «Case-study» можна виокремити принаймні два такі компоненти: 1) «процесний» компонент — він може бути реалізований без прийняття конкретних рішень і забезпечує розвиток особистісних якостей студента, розвиток особистісної конкурентоспроможності, зорієнтованої на «розштовхування ліктями»;

2)«продуктивний» компонент — він передбачає отримання квазіпрофесійного продукту (рішення, технології, товару тощо).

Існують різні класифікації типів кейсів:

Наприклад, Л. Стенхауз (Stenhaus L., 1975) виокремлює такі кейси:

1.Евалюаторні — мають за мету оцінку ефективності про-

цесу.

2.Освітні — кейси модельного характеру для навчання.

3.Етнографічні — дослідження соціальних процесів у конкретному просторовому контексті.

Р. Їн (Yin R.K., 1994) пропонує свою класифікацію, в якій називає такі типи кейсів:

1.Описові — тут фокус дослідження зосереджено на питанні «ЯК?», і завдання полягає в описі певного соціального явища або інституту.

2.Аналітичні (пояснювальні) — спрямовані на пошуки відповіді на питання «ЧОМУ?», на дослідження причин і факторів, які впливають на ситуацію. Саме такі кейси дозволяють упорядкувати факти і деталі, та сприяють виробленню гіпотез і формулюванню теорій.

11

Типи кейсів за класифікацією TREKO.RU:

1.Структурований кейс (highly structured). Містить міні-

мум інформації. Завжди передбачає оптимальне рішення, для прийняття якого потрібно знати певний алгоритм, модель або формулу.

2.«Невеликі начерки» (short vignettes). Кейс містить кілька сторінок (1—2) описового тексту і додатки (1—2 стор.). Розкриває ключові поняття, які потрібно актуалізувати. Для аналізу та вироблення рішення потрібно спиратися на знання та досвід.

3.Великі неструктуровані кейси (long unstructured cases).

Кейс містить великий обсяг тексту (40—50 сторінок). Включає багато детальної інформації, іноді й надлишкової. А часом і відсутня потрібна інформація. Для вироблення рішення потрібно детально з’ясувати обставини подій (критично важливими і неважливими).

4.«Піонерні» кейси (ground breaking cases). Кейс містить опис сюжету проблемного характеру. Розв’язання проблеми має ключове значення для стратегії розвитку економічного суб’єкта. Передбачає інноваційний підхід у дослідженні кейса та пропонування творчих, можливо, винахідницьких рішень.

Інші найпоширеніші класифікації кейсів запропоновані також за такими критеріями:

1)обсягу; 2) предмета аналізу (дії суб’єктів, прийняті рішення, умови, що спричинили проблему тощо); 3) навчальних дій студентів на занятті Case-study (вправа, оцінка ситуації, аналіз обставин, ілюстрація теоретичних положень теми, діагностика проблеми, прийняття рішень тощо); 4) навчальних цілей, які реалізуються на занятті Case-study.

Додамо, що найбільшу придатність та ефективність для використання мають класифікації кейсів за обсягом і за предметом аналізу.

З погляду класифікації за навчальними цілями, в ході заняття «Case-study» реалізується їх повний комплекс:

когнітивні цілі — оперування поняттями, використання теоретичних положень та концепцій. Якщо студент не володіє нормативною базою знань, він буде пасивним учасником методу, але й після цього він отримає значний обсяг навчальної інформації у системі для її предметного використання;

афективні цілі — реалізується комунікативний, емоційний та соціальний компоненти професійної компетентності. У студентів, які мають високі рівні сформованості — відбувається їх позитивне підкріплення. У студентів, які не мають виражених аспектів цих компонентів — відбувається їх виокремлення та формування.

12

З позиції формування психомоторних умінь чи їх розвитку — метод «Case-study» створює умови для моделювання їх квазіпрофесійної реалізації (підготувати бланки, оформити документи, впорядкувати статистичні дані, виступити з доповіддю, підготувати звіт або повідомлення, змоделювати взаємодію суб’єктів господарського процесу тощо).

Технологія «CS» має своєю провідною навчальною метою формування в студентів продуктивних професійних умінь розв’язання проблеми чи створення нового продукту — технології подальшого розвитку своєї організації. Досить ефективно конструювати і використовувати кейси також для виявлення і подолання типових поведінкових помилок (наприклад, моделювати різноманітні ситуації щодо адаптації молодого спеціаліста в новому колективі: його стосунки з керівником, колегами, поведінка в умовах організаційного конфлікта тощо). Перспективним напрямом використання кейсів для навчання студентів є моделювання типових ситуацій виробничої практики.

Важливим результатом використання технології «CS» як і навчальних ділових (управлінських) ігор є, крім пізнавальних, їхні діагностичні та тренінґові функції1. Змінюючи параметри ситуації, можна моделювати виконання різних завдань і досягнення різних цілей. У технології «CS» використовується низка ігрових прийомів, що поєднують загальне орієнтування на професійну діяльність з імітацією реальних виробничих обставин.

Планування викладачем цілей роботи над кейсом розпочинається із визначення вимог до результату навчання та їх узгодження із власними можливостями.

Визначення названих вимог може здійснюватися за такими кроками:

1)Виявити, які завдання ставить перед собою організація і які пов’язані з цим потреби можуть бути задоволені за допомогою навчання. Якщо ці потреби не зрозумілі до кінця, їх необхідно узгодити на етапі розробки концепції роботи.

2)Визначити критерії успішного виконання поставлених завдань. Визначити, що має змінитися після завершення заняття.

3)Визначити, яка має бути форма навчання: розмір групи, аудиторне навантаження, провідний метод аналізу проблемної ситуації тощо.

1 Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 285 с.; Казанцев А. К., Подлесных В. И., Серова Л. С. Практический менеджмент: В деловых играх, хозяйственных ситуациях, задачах и тестах: Учеб. пособ. — М., 1999. — 378 с.

13

4)Якими новими знаннями і навичками повинні оволодіти учасники групи.

5)Що відомо про учасників — чого конкретно вони хотіли б навчитися.

6)Як оцінювати ефективність даного курсу навчання.

Найважливіші конструктивні ознаки методу «CS»:

1.Наявність учасників ділової гри, її керівника і заданої ситуації. Учасники виконують певні ролі, їм пропонуються задачі для аналізу проблемної ситуації і прийняття відповідних рішень. Функція керівника полягає в тому, що він утаємничує учасників у суть справи (ознайомлення з умовами, правилами і цілями гри), аналіз дій студентів та вироблення єдиного рішення, пояснення в разі необхідності його переваг.

2.Моделювання динамічної управлінської, господарської, адміністративної чи іншої ситуації, яка може виникнути в тій чи іншій організації. Реальна (або штучно сконструйована) виробнича ситуація постає в цьому разі у вигляді ігрової моделі, що відтворює по головних параметрах реальний стан справ. Ігрова ситуація має максимально наближено відтворювати об’єкт дійсності.

3.Проблемність ситуації, присутність конфлікту. Проблемність може бути задана умовами гри або породжуватися необхідністю управління об’єктом в умовах зміни параметрів. Проблемою в цьому разі вважають ситуацію, що перешкоджає досягненню цілей суб’єкта (окремого працівника чи групи) в даному періоді розвитку подій або в майбутньому.

4.Неповна формалізація ситуації і, як наслідок, наявність у ній невизначеності, що вимагає самостійних, нешаблонних рішень.

5.Динамічність ситуації та її залежність од попередніх рішень учасників «CS».

6.Наявність мотивації, що спонукає учасників гри діяти як у реальному житті

Враховуючи різновекторні економічні процеси в самій Україні та інституційні взаємодії в країнах ЄС, можливо при вивченні дисциплін євро інтеґраційного циклу головний наголос робити на практиках аналізу національних економічних інтересів та економічних цілей суб’єктів господарювання в Україні. Адже можна безкінечно вивчати моделі управління у провідних галузевих ТНК світу чи ЄС, у фінансових чи інвестиційних групах, зрештою, ідеалізуючи їх та покладаючи їм до ніг на вишитих рушниках ресурси та життєві потреби самої України, як індіанці, що продали острів Манхеттен за брязкальця ціною в 25 доларів.

14

З кожного огляду, організовуючи «Case-study», викладачеві потрібно чітко обґрунтувати його місце в процесі вивчення предмета або теми та з’ясувати, які рольові позиції у кейсі можуть бути перенесені у майбутню професійну діяльність студента. Ми можемо «занадтодобре» навчити студента приймати рішення чи аналізувати ситуацію, тоді як реальна міжпосадова взаємодія у реальній професійній ситуації, у реальному економічному процесі цього жодним чином не передбачає і навіть не припускає. Тобто ми вчимо «приймати рішення», а майбутній працівник цього ніколи не робитиме. Отже, він отримує інструмент, який може зашкодити йому самому чи спричинити міжпосадовий конфлікт.

Очевидно, що організація технології «CS» залежить од складу навчальної групи за корпоративною належністю учасників:

І — якщо група збірна, учасники мало знайомі між собою і представляють різні ринкові сегменти, тоді зміст «CS» найшвидше матиме інституційний характер, зорієнтований на стратегічне планування взаємодії суб’єктів процесу взагалі.

Утакому разі в учасників недостатньо часу і довіри для встановлення тісних навчальних стосунків. Етап входження у метод набуває абстрактного контексту. Багато зусиль потрібно витратити на з’ясування спільних типових задач і подібних проблем у роботі учасників. У подальшій роботі, коли хоч хтось із учасників не знаходить відповіді на своє внутрішнє запитання, він втрачає «нитку розмови» і перетворюється на пасивного слухача.

Угрупах до-практичного навчання така проблема вирішується за допомогою збільшення фізичної, комунікативної та емоційної активності. Тоді в учасників здійснюється розвиток комунікативних та організаторських навичок, хоча це і не є безпосередньою метою «CS».

ІІ — Якщо навчальна група включає учасників однієї групи студентів чи інституційної структури, що проходять курс «після досвідного навчання», тоді перед викладачем постають нові завдання на етапі підготовки кейсу: з’ясувати у максимально наближеній версії — зміст безпосередньої професійної діяльності. Потім, користуючись методами аналогії, порівняльного історичного аналізу, використовуючи різноманітні інформаційні ресурси, законодавчу та нормативну базу, «заземлити» зміст кейсу до цілей і професійних завдань учасників групи. Першим кроком у цьому процесі, безсумнівно, має бути врахування вимог Галузевого стандарту вищої освіти за напрямом спеціальності, Паспорта спеціальності, зразків посадових інструкцій за конкретними видами діяльності.

15

Відомий дослідник «Case-study» професор Флівберґ Бент у контексті проблем місцевого самоврядування в Європейських країнах здійснив чудове Альборгське дослідження, яке він сам називає метафорою сучасної політики, сучасного управління та планування, самоїсучасності.

...Місто Альборг демонструвало вкрай недемократичний, напівінституційний спосіб прийняття рішень. Лідери бізнесу та міського уряду створили таємну раду і фактично підмінили демократично обраний форум, приймаючи рішення щодо розвитку міста. Альборгський проект, задуманий для перебудови і демократизації міського середовища, трансформувавсяпідвпливомвладивдеградаціюмістаісоціальнітруднощі.

Автор наголошує, що «Сила розуму (влада раціональності) сягає максимального ефекту за стабільних владних відносин, що супроводжуються переговорами та пошуками консенсусу. Але в більшості європейських громад глибоко вкоренилася практика класових привілеїв, що стали частиною соціально-політичного контексту та обмежують можливості демократичних змін. Демократичний уряд сучасного західного різновиду є формальним і за законом базується на раціональних аргументах. Його дії стримуються рамками стабільних владних відносин навіть стосовно антагоністичних груп інтересів, якщо ці групи не порушують закон і не використовують збройну силу. Спеціальні групи інтересів мають помітно більше свободи для використання всіх переваг інструментів «голої сили», ніж демократично обрані уряди. Така відмінність способу дій урядів і груп інтересів створює нерівні відносини між раціональністю урядів і приватною силою.

Сила примушує раціональність виступати як відносно слабкий феномен. Влада розуму — слабка. Нерівність між раціональністю і владою можна вважати загальною слабкістю демократії в боротьбі за короткочасні конкретні проблеми і результати.

Сучасність спирається на раціональність (силу розуму) як на основу забезпечення функціональної демократії. Але покладатися лише на раціональність — означає ризикувати і загострювати ті проблеми, які намагається розв’язати сучасність. З урахуванням проблем і ризиків нашого часу — екологічних, соціальних, демографічних — глобальних і локальних, — потрібно подумати, чи можемо ми дозволити і зберігати цю базову слабкість раціональності...

...Люди, які борються за демократію, — це частина багатовікової практичної традиції, спрямованої на збільшення участі, збільшення прозорості, збільшення громадянської взаємності в прийнятті соціальних рішень. Той факт, що прогрес був при цих традиціях досить повільним, ніяк не робить його менш значимим. Традиція показує нам, що форми участі — практичні, гострі, конфліктні, — формують кращу парадигму демократичних доброчинностей (virtues), ніж раціональні форми участі, які дискурсивні, відсторонені тапов’язані консенсусом».

Флівберґ Бент, професор Альборгського університету, Данія (2006 р.)

16

Отже, встановлення цілей та визначення бажаних кінцевих результатів є найголовнішим завданням від самого початку навчання. Для цього можна скористатися поетапною схемою, яка допоможе цілеспрямованому формулюванню цілей і завдань для навчальної роботи і водночас забезпечує простір для фантазій та розвитку ідей. Це спонукає учасників занять використовувати і розвивати свої розумові ресурси, уважно ставитися до особливостей сприйняття інших, отримувати максимальну користь од спільної роботи, використовувати сильні сторони один одного в конкретних галузях діяльності.

Враховуючи такі чинники, як 1) типологія кейсів за змістом, тривалістю і складністю сюжетів, 2) теоретична і фактологічна підготовленість слухачів (учасників групи), цей метод може бути спрямований на такі завдання:

І. — Дати інструментарій для аналізу професійних проблем. Зрозуміло, що в цьому разі учасники не мають фактологічної основи для прийняття рішень і розробки технології їх упрова-

дження.

ІІ. — Дати інструментарій для аналізу професійних проблем, розвивати системний підхід до управління складними економічними системами, розвивати інституційне мислення з погляду «Іншої сторони процесу». Допомогти учасникам розробити технології впровадження прийнятих рішень з урахуванням конкретних обставин кожної сюжетної лінії.

Часто «CS» поєднують із використанням аналізу «Вигоди — Витрати» конкретної події, яка має відбутися. Це ефективно за умови, коли такий аналіз виконано з деталізованим розрахунком інституційних ефектів і джерел фінансування змін. В іншому разі

— за наявності названих вище демотиваційних факторів, структура «Вигоди — Витрати» міститиме загальні формулювання — «поліпшиться, підвищиться, зросте» тощо. Очевидно, що метод «Вигоди — Витрати» у цьому разі є недостатнім, адже в нього слід вводити змінні «Інтереси суб’єктів», які часто-густо є суперечливими або прихованими (неявними).

Критерії оцінювання

На нашу думку, з урахуванням практики Методу «Case-study», доцільно використовувати оцінку, яка складається з комплексу показників, але відрізняється від поточного оцінювання.

Для порівняння: коли ми виставляємо оцінку за модульну контрольну роботу — ми враховуємо обмежену кількість показників, але чітко виражених (відповідність теорії, логічність пояснення, структуру відповіді, правильність використання формул чи алго-

17

ритмів, акуратність виконання). Модульна контрольна робота чітко прив’язана до якоїсь частини навчального матеріалу. Тут також немає дрібної градації та шкалювання відповідності в 0,5—1 бал.

Натомість в оцінюванні роботи студента на занятті «Casestudy» є чітка прив’язка до майбутньої професійної діяльності, і проблема в тому, як сам викладач уявляє цю професійну діяльність.

Вочевидь не можуть бути предметом оцінювання такі показники, як:

1)активність студента — адже всі студенти апріорі не можуть виявляти рівнозначну активність;

2)знання теорії — адже метод «Case-study» не передбачає перевірки обсягу теоретичних знань;

3)комунікативність, здатність презентувати результат — усі студенти не можуть у рамках заняття Case-study виступати публічно та презентувати;

4)творчість та оригінальність — адже в галузі, про яку ми говоримо, від працівника такі якості в більшості випадків не вимагаються і є малопридатними;

5)конкурентоспроможність як здатність перемогти іншого, — це створює бар’єр для наступної участі «неконкурентних» студен-

тів у занятті «Case-study».

Звичайно, залежно від безпосередніх умов реалізації методу «Case-study» у конкретній навчальній ситуації викладач самостійно компонує показники оцінювання роботи студента. Практика використання методу «Case-study» у професійній підготовці економістів в університеті показує ефективну доцільність самооцінювання студента:

1)у більшості випадків студент адекватно оцінює свою навчальну діяльність;

2)оцінка за одне-два заняття «Case-study» займає не таку вже

йвелику частку в загальній оцінці студента з предмета, й сам метод не використовується так часто, щоб надавати оцінці надмірної ваги;

3)виставлення оцінки не є власне предметом навчальних дій студента в ході заняття «Case-study».

На нашу думку, для самооцінки студенту можна запропонувати такі критерії: 1) підготовка (вивчення тексту-опису, підбір додаткових матеріалів, вивчення документів тощо); 2) аудиторна робота (участь у навчальній роботі групи); 3) власні висновки (студент їх виконує письмово у довільній формі і приносить для

18

ознайомлення викладачеві не пізніше, ніж на наступне практичне заняття).

Формулювання цілей навчальної діяльності студента на занятті «Case-study» має здійснюватися відповідно за кожною групою компетентностей майбутнього фахівця з урахуванням бажаного рівня сформованості конкретнихпрофесійноважливих рис і якостей.

В організації занять, що проводяться із застосуванням технології Case-study, можна виокремити кілька етапів (табл. 1).

Відзначимо деякі особливості кожного з них:

І Етап. — Підготовка: Доаудиторна частина. На цьому ета-

пі повинні бути реалізовані такі головні елементи:

1.Підбір викладачем сюжету й опису подій, які будуть в ос-

нові «Case-study».

2.Усний переказ опису кейсу студентам для ознайомлення з його змістом удома.

3.Аналіз опису студентами в позаавдиторний час до проведення занять.

19

Саме у ході підготовки здійснюється найважливіша робота для інформаційно-методичного забезпечення технології Case-study. На цьому етапі головним фактором ефективності проведення заняття є підбір опису кейсу, який викладач може самостійно сконструювати чи використати за допомогою таких джерел:

¾преса (статті, фейлетони, репортажі);

¾професійні документи, нормативна база;

20