Физиологическое отражение — это свойство

а) только живой материи

б) только неживой материи

в) и живой и неживой материи

г) только высокоорганизованной живой материи

9. Укажите недостатки в заданиях:

а) При выстреле из автомата вылетает пуля массой m со скоростью v. Какую по модулю скорость приобретает автомат, если его масса в 500 раз больше массы пули?

Варианты ответов:

1)v, 2)500 v, 3) v/500, 4)0.

5) среди указанных ответов 1-4 нет верного.

б) Для экономического развития России начала XX века было харак­терно преобладание

1) доли промышленной продукции в национальном доходе

2) городского населения над сельским

3) доли вывоза готовой продукции над вывозом сырья

4) сельского населения над городским

10. Переформулируйте задание так, чтобы в основной части ос­тались два слова.

Укажите, кто из названных ниже лиц был декабристом

1) Н. И. Новиков

2) К. Ф. Рылеев

3) И. И. Пущин

4) С. П. Трубецкой

5) М. В. Петрашевский

Задание 2.

После проведения тестирования составляется карта решаемости теста, где за основу берется коэффициент решаемости k. Данный коэффициент позволяет определить трудные, однородные или легкие задания в тесте (k=количество правильно выполненных заданий / общее число опрошенных). Коэффициент k подсчитывается для каждого задания.

Рассмотрите два рисунка (рис.1, рис.2), на которых представлены профили по разным тестовым заданиям. Какой набор тестовых заданий более сложный?

Рис. 1.

Рис. 2.

Тексты для анализа.

Текст 1.

Основные этапы конструирования педагогического теста

Процесс создания теста, его научного обоснования, перера­ботки и улучшения можно разбить на ряд этапов.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

2. Анализ содержания учебной дисциплины.

3. Определение структуры теста и стратегии расположения за­даний.

4. Разработка спецификации теста, априорный выбор длины теста и времени его выполнения.

5. Создание предтестовых заданий.

6. Отбор заданий в тест и их ранжирование согласно выбран­ной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий.

7. Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

8. Экспертиза формы предтестовых заданий.

9. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

10. Разработка методики апробационного тестирования.

11. Разработка инструкций для учеников и для преподавателей, проводящих апробацию теста.

12. Проведение апробационного тестирования.

13. Сбор эмпирических результатов.

14. Статистическая обработка результатов выполнения теста.

15. Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

16. Коррекция содержания и формы заданий на основании дан­ных предыдущего этапа. Чистка теста и добавление новых заданий для оптимизации диапазона значений параметра трудности и улуч­шения системообразующих свойств заданий теста. Оптимизация длины теста и времени его выполнения на основании апостериор­ных оценок характеристик теста. Оптимизация порядка располо­жения заданий в тесте.

17. Повторение этапа апробации для выполнения очередных шагов по повышению качества теста.

18. Интерпретация данных обработки, установление норм тес­та и создание шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста раз­работчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а два, три и более. В оп­ределенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все за­дания плохи и разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Просто процесс конструирования теста довольно труден, по­скольку необходим всесторонний подход к оценкам качества теста и характеристик тестовых заданий, к проверке их системообразующих свойств.

Вопросы к тексту.

Можно ли в процессе создания теста отказаться от какого-либо этапа? Обоснуйте свой ответ.

Текст 2.

Гуревич, К.М., Борисова, Е.М. Введение в психодиагностику. – М.: Академия, 1998. – 192с.

В традиционной тестологии термин «надежность» озна­чает относительное постоянство, устойчивость результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Как пишет А. Анастази (1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в начале недели ребенок имел показатель, равный 110, а к концу — 80. Повторное применение надежных ме­тодик дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг), занимаемое испытуемым в группе. И в том и в другом случае при повторении эксперимента возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы они были не­значительными.

Таким образом, можно сказать, что надежность методи­ки — это такой критерий, который говорит о точности пси­хологических измерений, т. е. позволяет судить о том, на­сколько внушают доверие полученные результаты.

Проверка психодиагностических методик на надежность идет по трем направлениям: 1) проверяется надежность самого измерительного инструмента; 2) проверяется ста­бильность измеряемого признака, свойства; 3) проверяет­ся константность, т. е. относительная независимость резуль­татов от личности экспериментатора и незначительных из­менений в условиях эксперимента. Во всех этих случаях высчитывается коэффициент корреляции, который и яв­ляется показателем надежности. Надежность тем выше, чем ближе полученный коэффициент корреляции к единице.

Вопросы к тексту.

Что такое надежность методики? Назовите виды надежности.

Текст 3.

Гуревич, К.М., Борисова, Е.М. Введение в психодиагностику. – М.: Академия, 1998. – 192с.

Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. Проверка ва­лидности методик называется валидизацией. Валидность — комплексная характеристика, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова ее действенность, практическая полезность. В первом случае валидность имеет отношение к самой методике, т. е. это валидность измерительного инст­румента. Такая проверка называется теоретической валиди­зацией. Во втором случае валидность уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

Провести теоретическую валидизацию методики — это значит доказать, что методика измеряет именно то психи­ческое свойство, качество, которое она по замыслу иссле­дователя должна измерять. Например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы диагностировать умствен­ное развитие детей, надо проанализировать, действитель­но ли он измеряет умственное развитие, а не какие-то дру­гие особенности (личность, характер и т. п.). Такая провер­ка показывает, насколько замысел автора и результаты методики совпадают…

Существует несколько видов валидности, обусловлен­ных особенностями диагностических методик, а также вре­менным статусом внешнего критерия. Многие авторы чаще всего называют следующие:

1. Валидность по содержанию. Этот прием используется, например, в тестах достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3—4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что правильные ответы наэти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала? На это и должна ответить проверка валидности по содержанию: проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному материалу). Валидность по содержанию также подходит к критериально-ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью.

2. Валидность по одновременности, или текущая валидность, определяется с помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени: успеваемость в период испытания, производительность в этот же период и т. д. С ними коррелируют результаты успешности по тесту.

3. Предсказывающая валидность (прогностическая валидность). Определяется также по внешнему критерию, но информация по нему собирается некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает вы­раженная в каких-либо оценках способность человека к тому виду деятельности, для которой он оценивался по резуль­татам диагностических испытаний.

4. Ретроспективная валидность. Она определяется на ос­нове критерия, отражающего события или состояние изу­чаемого качества в прошлом. Может быть использована для быстрого получения сведений о предсказательных возмож­ностях методики. Так, для проверки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют ус­пешному обучению, можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные заключения и т. д. у лиц с высокими и низкими на данный момент диагности­ческими показателями.

Вопросы к тексту.

Что такое валидность? Назовите виды валидности.

Текст 4.

Определение дискриминативности (дифференцирующей способности) заданий

Дискриминативность обозначает различительную способность задачи. Попытаемся пояснить понятие дискриминативности на примере. Представим себе, что мы провели тестирование группы учащихся. В составе этой группы были отличники, хорошисты и двоечники. Логично предположить, что отличники должны справиться с тестом лучше, чем двоечники. Но выясняется, что с одним из заданий и двоечники, и отличники справились одинаково успешно или не- 1193 успешно. В чем может быть причина такого нелогич­ного явления? Оказывается, что это бывает только в том случае, когда задание обладает существенными недостатками. Типичными недостатками низкодискриминативных задач являются:

1. Излишняя сложность, запутанность формули­ровки.

2. Неоднозначность условия.

3. Очевидность решения.

4. Зависимость результата от памяти или от дру­гих индивидуальных особенностей испытуемого, а не от уровня развития тех умений и навыков, для оцен­ки которых разрабатывается тест (кроме заданий, где необходима именно работа памяти).

5. Абсурдность, нереальность вариантов ответов.

6. Появление двух и более правильных ответов, не оговоренное в условии.

Действительно, в том случае, если задания облада­ют перечисленными недостатками, вероятность того, что с ними одинаково справятся (или не справятся) как отличники, так и двоечники, довольно высока. Таким образом, определение дискриминативности не­обходимо для того, чтобы поставить заслон некаче­ственным заданиям.

Дискриминативность задач определяется как спо­собность отделять испытуемых с высоким общим бал­лом по тесту от тех, кто получил низкий балл, или испытуемых с высокой продуктивностью учебной де­ятельности от испытуемых с низкой продуктивнос­тью.

Иногда, когда говорят о дискриминативности, го­ворят о внешнем критерии, по отношению к которо­му она определяется. Для тестов школьных достиже­ний набор этих критериев достаточно ограничен. Во-первых, это школьные оценки. Мы можем ранжиро­вать учащихся по их школьным оценкам. И таким образом выделить группы наиболее и наименее ус­пешных. Однако этот способ может использоваться только в том случае, когда оценки берутся и усредня­ются по достаточно большому количеству предметов. Школьная оценка имеет несколько составляющих.

Вопросы к тексту.

Как определить дискриминативность заданий?