Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Язык, личность, деятельность. Взгляд молодых исследователей. Материалы второй Всероссийской очно-заочной студенческой научно-практической конференции.
.pdf
41
воспринимать нормальную спонтанную речь носителей языка [1].
Помимо трудностей, связанных с условиями коммуникации,
Л. П. Клобукова и И. В. Михалкина выделяют еще две обширные группы
трудностей, связанных с лингвистическими характеристиками звучащей речи (с
восприятием языковой формы), а также с пониманием смысловой стороны
информации [2].
В. Б. Касевич и А. В. Венцов считают необходимым отметить, что до
сих пор основным в большинстве случаев остается принцип
«самообучаемости перцептивной системы». Нередко это порождает
различные психологические проблемы и комплексы, вызывая дискомфорт и
срывы мотивации к изучению иностранного языка вообще [3].
Л. В. Бондарко считает, что большинство работ по восприятию речи
выполнены не в лингвистическом, а в психологическом ключе. В методике
обучения аудированию также учитываются в основном аспекты
психологические, коммуникативные, социолингвистические, но не
лингвистические. Т. Н. Чугаева в своей работе подчеркивает, что
традиционно под механизмами аудирования понимают психологические
механизмы: внутреннего проговаривания, сегментации, оперативной и
долговременной памяти, антиципации или внутреннего прогнозирования,
осмысливания и т. д. Однако при любом моделировании речи необходимо
учитывать различие перцептивных стратегий в зависимости от типа языка,
так как кроме абстрактных универсальных стратегий важно исследовать
особые, присущие именно данному языку стратегии, обусловленные
характеристиками описываемого языка [4].
Подводя итог вышесказанному, нельзя не отметить тот факт, что
долгое время аудирование не входило в число специальных методических
задач. Однако его роль в теории обучения иностранным языкам растет с
каждым днем. Поэтому теперь аудирование признается неотъемлемой
составляющей обучения иностранному языку. Более того, в последнее время,
по мнению многих исследователей, этот вид деятельности рассматривается
как основа для развития разговорных навыков и одно их основных условий
успешного овладения языком. Но разработка единой теории обучения этому
существенному элементу овладения языком остается актуальной
теоретической и практической задачей.
Примечания
1. Чугаева Т. Н. Перцептивный аспект звукового строя английского
языка. Екатеринбург; Пермь : УрО РАН, 2007. С. 180–187.
2. Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Проблемы обучения
аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. 2001.
№ 3.
3. Венцов А. В., Касевич В. Б., Ягунова Е. В. Идиома, слово,
фонетическое слово // Язык и речь: проблемы и решения : сб. науч. тр. к
юбилею проф. Л. В. Златоустовой / под ред. Г. Е. Кедровой, В. В. Потапова.
М., 2004.
42
4. Бондаренко Л. В. Что такое «фонология носителей языка» //
Теоретические проблемы языкознания : сб. ст. к 140-летию кафедры общего
языкознания филол. ф-та Санкт-Петерб. ун-та, 2004. С. 181–195.
Е. А. Лузянина
Научный руководитель – В. С. Гуляева
Принципы обучения второму иностранному языку
При обучении немецкому языку как второму иностранному после
изучения английского языка необходимо опираться на общие принципы,
действующие при обучении любому иностранному языку. Несмотря на то,
что у этих принципов много общего, они имеют все же некоторую
модификацию применительно к первому иностранному язык, учитывая
специфичность условий обучения.
При проведении экспериментальной проверки, в ходе которой были
созданы условия, способствующие повышению мотивации при изучении
немецкого языка на базе английского, мы опирались на следующие наиболее
существенные принципы, выделенные Н. В. Барышниковым
[Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в
школе. М. : Просвещение, 2003. С. 52–58]:
1. Принцип межкультурной направленности процесса обучения
иностранному языку, который предусматривает такое построение учебного
процесса, при котором его центральной фигурой является ученик как
потенциальный партнёр реальной межкультурной коммуникации. Общение
на иностранном языке (диалоги на занятии, инсценировка текстов и т. д.)
носит учебный характер и не соответствует реальному общению с
представителем страны изучаемого языка. Таким образом, всё, что
происходит и говорится на уроке иностранного языка, имеет условный,
обучающий характер.
Студенты на проведённых нами модельных занятиях знакомились с
культурой, традициями и обычаями федеральных земель Германии, работая
с аутентичными дидактизированными текстами и видеосюжетами
страноведческой направленности. Это послужило средством для
приобретения учащимися лингвистического опыта в немецком языке и
способствовало приобщению с его помощью к культуре, традициям и
обычаям Германии.
2. Реализация принципа когнитивно-интеллектуальной
направленности процесса обучения второму иностранному языку
43
подразумевает организацию обучения таким образом, чтобы не уподобить их
тем, которые свойственны первому иностранному языку. Учебная
информация не должна преподноситься «в готовом виде».
Реализация принципа когнитивно-интеллектуальной направленности
процесса обучения позволяет активизировать познавательный потенциал
студентов. Установлено, что знания, сведения, информация, обнаруженные
учащимися в результате преодоления интеллектуального затруднения,
гораздо прочнее, чем полученные в готовом виде. Во время
экспериментальной проверки студенты сами извлекали необходимую
информацию из аутентичных текстов, а также выполняли упражнения,
стимулирующие их когнитивную активность. При выполнении заданий к
фильмам (обучение аудированию) студенты извлекали необходимую
информацию, скрытую в общем потоке речи, таким образом, языковой
материал также не был преподнесён «в готовом виде».
3. Учитывая принцип искусственного (субординативного)
трилингвизма, стоит помнить, что обучение второму иностранному языку
осуществляется на фоне искусственной триглоссии, которая характеризуется
несовершенным владением вторым иностранным языком и в некоторых
случаях первым иностранным языком.
Так, при изучении языковых явлений, аналогичных имеющимся в
первом иностранном языке (в нашем случае – английском),
предусматривалась соответствующая ссылка на знакомое языковое явление в
немецком языке.
В реализации данного принципа встречаются объективные трудности.
Так, чтобы в процессе обучения реально учесть характер субординативного
трилингвизма, преподаватель должен владеть всеми тремя языками, которые
образуют триглоссию. Учитывая факт удовлетворительного владения нами
английским языком, мы можем говорить о достаточно продуктивном
процессе обучения второму иностранному языку, что подтвердили также и
результаты экспериментальной проверки.
4. Принцип адекватности обучающих упражнений относится к
обучению любому виду коммуникативной деятельности, но нами он
рассматривается, прежде всего, применительно к развитию умения читать
аутентичные иноязычные тексты.
Просто упражнений в чтении при несовершенном владении
иностранным языком быть не должно, каждое должно быть направлено на
формирование какого-то конкретного навыка, который входит в состав
умения читать и который по каким-то причинам даёт сбои в процессе
чтения.
Таким образом, реализация принципа адекватности обучающих
упражнений обеспечивает развитие всех сторон умения читать; в нашем
случае главной целью было извлечение учебной информации для
последующего применения её при создании собственных продуктов речевой
деятельности.
44
Итак, проведение экспериментальной проверки при условии
соблюдения данных принципов – межкультурной направленности процесса
обучения иностранному языку, когнитивно-интеллектуальной
направленности, искусственного (субординативного) трилингвизма и
адекватности обучающих упражнений – помогло нам оптимизировать
учебный процесс, доказательством чего служат результаты проведённого
эксперимента.
С. И. Овечкина
Научный руководитель – Р. А. Черемисинова
Обучение креативной письменной речи на среднем этапе обучения
Письмо в методическом плане длительное время считалось «золушкой
методики» и было почти полностью устранено из процесса обучения, что, по
мнению Е. И. Пассова, было стратегическим просчётом. В последние годы
роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается.
Письменное речевое общение приобретает практическую значимость в свете
современных средств коммуникаций, таких, как электронная почта, Интернет.
Прежде чем говорить об обучении креативной письменной речи,
нужно разграничить понятия «письмо» и «письменная речь», которые в
методике обучения иностранному языку выступают не только как средство,
но всё более как цель обучения иностранному языку.
Письмо – это технический компонент письменной речи. Это овладение
графической и орфографической системами языка, имеющими навыковый
характер. Используется оно вне коммуникаций в виде написания отдельных
букв, слогов, словосочетаний, списывания предложений, текстов для более
прочного усвоения. Упражнения в письме такого рода применяются в
процессе формирования лексических и грамматических навыков.
Письменная речь рассматривается в качестве творческого
коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в
письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и
каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и
оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во
внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и
грамматические единицы. Письменная речь – это самая многословная,
точная и развернутая форма речи, своеобразно опосредованная форма
речевого общения.
В современной методике обучения письму и письменной речи на
иностранном языке всё чаще используется креативное письмо. Под ним
подразумеваются упражнения продуктивного характера самой различной
степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в
игровой форме. Креативное письмо – это творческий языковой процесс. Оно
ориентировано, во-первых, на субъект, а во-вторых, это письмо,
45
ориентированное на процесс, так как становится важным не только то, что
Упражнения по
работе с текстом
а. Прочитать текст не до конца и придумать, чем может закончиться
история.
б. Сочинить свою историю по тематике текста.
в. Написать стихотворение к тексту (визуальные стихи).
г. Составить историю из ключевых слов.
д. Написать письмо от главного героя другому персонажу
Эвристические
упражнения
а. При работе с лексикой: составление схем, кластеров, кроссвордов,
стихов.
б. Использование текста с пропусками тех слов, которые относятся к
данной теме.
в. Составление истории к картинке.
г. Высказывание своего мнения по теме.
д. Написание стихов конкретной поэзии (хайку, синквейн).
е. Составление рифмовок.
ж. Объяснение значений пословиц, поговорок, изречений
пишут, но и то, как пишут. Креативный компонент в письменной речи
понимается как умение воплощать идеи, умение открывать для себя новые
языковые формы. Играя с языком и свободно обращаясь с ним, ученик
открывает себя как личность в творческом процессе.
Понятие «Креативное письмо» берет свое начало от английского
«creative writing». Впервые это понятие было использовано уже в конце
XIX столетия для обозначения семинаров, которые проходили в
университетах Америки.
В настоящее время в российских официальных учебниках по
немецкому языку для 6-го класса учащимся уже предлагается выполнить
творческие письменные задания, например написание письма, заполнение
анкеты.
Рамки статьи не позволяют во всем объеме раскрыть технологию
обучения письменной речи на уроках немецкого языка, поэтому здесь будут
показаны лишь некоторые возможности использования творческих заданий
по развитию навыков письменной речи на среднем этапе обучения
немецкому языку, большинство из которых применялось при апробации в 6м классе средней общеобразовательной школы.
Задания, способствующие развитию умений креативной письменной речи:
1. Синквейн на тему друг моей мечты:
Traumfreund
lustig, gut, hilfsbereit
hilft, tanzt, spielt
er gefällt mir gut
schön
2. Стихотворение c использованием модальных глаголов:
Ich will malen.
Du willst sprechen.
Katja will sagen.
46
Kolja will rechnen.
der Wecker
den Wecker stellen (auf)
(keine) Zeit verlieren
Von … bis
Die Minute, n
… Minuten vor / nach
Das Viertel – die Viertelstunde
Ein Viertel vor / nach
Eine halbe Stunde
Die Stunde
Das Mädchen will liegen.
Wir wollen spielen
Aber was sollen wir zuerst machen?
3. Ассоциации со словом “die Uhr”:
По результатам апробации можно сделать вывод, что регулярное
использование таких творческих заданий развития письменных
коммуникативных умений учащихся позволяет повышать интерес к
немецкому языку, развивать творческие способности, фантазию, догадку,
мышление, воображение учащихся, которые активно принимают участие в
творческой деятельности, ищут и принимают решения и самостоятельно
анализируют. Использование творческих заданий мотивирует умственную
деятельность учащихся.
Научный руководитель – канд. пед. наук, доц. С. Л. Бояринцева
в формировании социокультурной компетенции
Овладение языком как средством общения невозможно без знакомства с
культурой страны изучаемого языка, и овладение иноязычной
коммуникативной компетенцией предполагает овладение социокультурными
знаниями и умениями, а значит, формирование социокультурной
компетенции. Сложно ограничить рамки использования культурных знаний,
так как разнообразные ссылки на одни только факты иноязычной культуры
можно встретить в литературе, в средствах массовой информации, в
Интернете и т. п. Социокультурная компетенция позволяет говорящим на
иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями
языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению
иностранным языком [1].
Исследованиями в области социокультурной компетенции занимаются
такие ученые, как Е. М. Верещагин, Л. Городецкая, М. С. Каган,
В. Г. Костомаров, Р. П. Мильруд, В. В. Ощепкова, В. В. Сафонова,
П. И. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, Г. Д. Томахин, В. П. Фурманова. В
исследованиях последних лет чаще всего уделялось внимание рассмотрению
социокультурной компетенции с позиций ее компонентного и структурного
состава [2].
Под социокультурной компетенцией В. В.Сафонова понимает
комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах,
Т. В. Тетерина
Использование аутентичных текстов
47
обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, происходящих в
процессах социокультурного воспитания, приобщения личности к культуре
и народным традициям страны изучаемого языка и обучения [3].
Л. А. Корнилова включает в содержание социокультурной
компетенции следующие знания и умения: 1) знание культурных
особенностей носителей языка, их привычек, традиций, социальных
условностей и ритуалов; 2) знание норм поведения и этикета, включая
способы вербального и невербального контакта; 3) знание социальной
системы страны изучаемого языка; 4) знание социокультурного портрета
страны изучаемого языка: основных этапов развития истории
Великобритании, наиболее важных вех в ее истории, знание культурного
наследия; 5) умения социокультурного поведения, включая навыки
вербальных и невербальных способов контакта.
При формировании социокультурной компетенции учащимся
необходимо обладать, по мнению В. В. Сафоновой, следующими умениями:
1) умение дискурсивного использования вышеперечисленных знаний; 2)
умение представлять родную культуру на иностранном языке; 3) умение
находить сходство и различия в истории, традициях своей страны и страны
изучаемого языка; 4) умение интегрировать себя в современную культурноэкономическую среду [4].
Социокультурные знания и умения входят в состав иноязычной
коммуникативной компетенции. Формирование социокультурной
компетенции проходит в процессе овладения знаниями, навыками и
умениями, входящими в состав других компонентов коммуникативной
компетенции. Компоненты социокультурной компетенции являются частью
содержания обучения на разных этапах познавательной деятельности.
Знания и умения, выделяемые Л. А. Корниловой, формируются на
текстовом и послетекстовом этапе работы с текстом, а умения,
представленные В. В. Сафоновой, формируются на послетекстовом этапе
работы с текстом в процессе обсуждения прочитанного.
Одним из средств формирования социокультурной компетенции
является текст. Основное требование, предъявляемое к отбору содержания
текстового материала, – его аутентичность, т. е. наличие у языкового
материала «крепких корней в странах изучаемого языка» [5].
Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд выделяют следующие критерии
содержательной аутентичности: культурологический аспект, информативный
аспект, ситуативный аспект, аспект национальной ментальности, аспект
оформления, аспект учебного задания. Данные критерии позволяют
определять качество текста, исходя из дидактических потребностей и условий
обучения. Выделяются параметры аутентичного учебного материала:
функциональная аутентичность, лексико-фразеологическая аутентичность,
грамматическая аутентичность, структурная аутентичность, статистические
характеристики аутентичного текста.
48
При отборе содержания аутентичных текстов необходимо учитывать
также возрастные особенности учащихся и предметное содержание обучения
на конкретной ступени.
Аутентичный текст и комплекс специальных упражнений могут быть
эффективным средством формирования социокультурной компетенции при
условии соблюдения вышеуказанных требований к организации учебного
процесса.
Примечания
1. Воробьев В. В. Лингвокультурология : теория и методы. М., 1997.
2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.
№ 2. С. 58–64.
3. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам. М. : Высш. шк.: Амскорт Интернэшнл, 1991.
4. Там же.
5. Мильруд Р. П. Методика обучения видам речевой деятельности на
иностранном языке. Тамбов, 1995.
49
Лингвистическое направление
Раздел 1
Концепты в языке и речи
О. В. Забавнова
Научный руководитель – А. Г. Садыкова
Средства объективации концепта «интерес» в английском языке
В последние десятилетия ХХ в. сформировалась новая отрасль
знания – когнитивная лингвистика, в фокусе внимания которой находятся
«ментальные» основы понимания и продуцирования речи. Эта наука об
общих принципах, управляющих мыслительными процессами, и о
системности представления знаний.
В русле становления когнитивной науки в лингвистике оформилось
когнитивно-семантическое направление. Оно привлекло внимание
значительного числа известных лингвистов – Н. Д. Арутюновой, Л. Г.
Бабенко, А. Вежбицкой, Р. Р. Замалетдинова, В. И. Карасика, Е. С.
Кубряковой, В. А. Масловой, И. А. Стернина и др.
В настоящее время опубликован целый ряд работ, посвященных как
общим проблемам концептологии, так и интерпретации термина «концепт».
Концепт отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует
человек в процессах мышления и которые отражают содержание результатов
(опыт, знания) человеческой деятельности и познания. Изучение концепта –
это «путешествие» вглубь мышления и стремление разграничить опыт,
имеющийся в памяти человека, на базовые фрагменты, используя различные
средства объективации [1].
Концепт «интерес» имеет сложную структуру и включает в себя
знание человека, эмоции и оценку интереса человека [2]. Средства
объективации данного концепта в английском языке могут быть
систематизированы согласно следующим критериям: интенциональность,
эмоциональность, оценочность. К когнитивным параметрам концепта мы
относим интенциональные состояния, эмоции и оценочную характеристику
объекта и субъекта интереса.
Отдельные ментальные состояния относятся к свойствам
интеллектуальной направленности к кому и чему-либо, характеризуя
интенциональный опыт, т. е. те ментальные структуры, которые лежат в
основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Особенности
организации интенционального опыта определяют конкретные проявления
интеллектуальной деятельности в виде способностей, характеризующих
своеобразие умственной деятельности человека. В зависимости от
особенностей состава и строения форм опыта можно наблюдать и измерять
конвергентные и дивергентные способности, обучаемость и способность к
50
познанию [3].
Мы представляем себе интерес как положительную интеллектуальную
эмоцию, так как когда человек проявляет интерес, он, как правило, хочет
включиться, расширить свои знания, найти новую информацию об индивиде,
объекте и предмете интереса.
В лингвистике также существует разряд оценочной лексики – лексемы,
содержащие в себе описательный и оценочный смысл. Что касается
рассматриваемого в статье концепта, подобные лексемы описывают и
оценивают признаки объекта интереса и субъекта интереса – индивида,
проявившего интерес.
К средствам вербализации концепта «интерес» в английском языке
относятся обозначения ядерных и периферийных признаков. Рассмотрение
словарных дефиниций лексемы interest дает возможность выделить в
качестве ядра слова attention (внимание), enthusiasm (увлеченность).
Значительная часть дефиниций совпадает со словарными значениями,
данными в словаре A. S. Hornby and E. C. Parnwell (An English Reader’s Dic-
tionary, Oxford University Press): Interest – a) condition or wanting to know or
learn about smth; b) quality that excites curiosity; c) smth with which one concerns oneself; d) importance; e) (what is to smbd`s) advantage of profit.
К периферийным относятся такие признаки, которые обычно передают
интерес переносными значениями: motivation (smth that causes smbd to act),
diversion (smth which turns the attention from serious things), recreation (form of
play or amusement), concern (smth which is important to one) и др.
Оценочно-эмотивные признаки прилагательных со значением
«интересный» в английском языке представлены лексемами absorbing (taking
up the thoughts, attention etc), stimulating (exciting, quickening thought or feeling, activiting), thrilling (excited feeling passing on a wave along the nerves),
amusing (causing the mind to be pleasantly occupied, making time pass happily),
surprising (giving a feeling caused by smth sudden or unexpected), out of the way
(remote, uncommon, unusual), challenging (to see which is better, stronger).
На основе вышеизложенного мы приходим к следующим выводам:
изучаемый концепт являет собой феномен интереса и
характеризуется многообразием форм своего существования;
данный концепт представляет собой жизненную важность, связь с
познанием, имеет высокий потенциал средств объективации и вербализации;
средства языковой объективации систематизируются согласно трем
параметрам: интенциональность, эмоциональность, оценочность;
универсальные признаки рассматриваемого концепта
методологически должны изучаться при включении анализа сферы его
бытования, так как концепты реализуются в дискурсе и представляют собой
вид сознания при языковой объективации.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]