Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Язык, личность, деятельность. Взгляд молодых исследователей. Материалы второй Всероссийской очно-заочной студенческой научно-практической конференции.
.pdf
31
при обучении лексической стороне иностранного языка следует уделять
особое внимание обучению устойчивым словосочетаниям, учитывая все их
специфические свойства.
Примечания
1. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М. :
Просвещение, 1988. 223 с.
2. Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 81.
3. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических
выражений / РАН. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. М. :
Азбуковник, 1988. 944 с.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению: 2-е изд. М. : Просвещение, 1991. 208 с.
5. Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 83.
Е. Г. Сычёва
Научный руководитель – В. С. Гуляева
Использование технологии языкового портфеля
для развития рефлексивной деятельности учащихся
Задачей школы является создание таких условий, которые бы
обеспечивали «запуск» механизмов самообразования, самопознания и
самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию
мотивации достижения более высоких результатов. Одним из таких средств
может стать технология языкового портфеля (ЯП). ЯП определяется как
пакет рабочих документов, которые представляют результат той или иной
учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком.
Технология языкового портфеля позволяет изменить подходы к
традиционной системе оценивания, обеспечивая более полную реализацию
всех функций педагогического контроля и оценки, перенося педагогическое
ударение с оценки на самооценку. В качестве основных приемов для
рефлексивной самооценки используются различные виды опросников,
контрольные листы самооценки, оценочные шкалы и отзывы учителя,
одноклассников и родителей о портфеле, оценочные таблицы, графики
динамики и рейтинговая оценка. Анкеты чаще всего содержат вопросы,
связанные с оценкой способностей к изучению иностранного языка (ИЯ),
типичных трудностей его усвоения, наиболее часто встречающихся
ситуаций общения с точки зрения эффективности использования ИЯ, а также
оценкой индивидуального стиля его изучения.
Одним из важных преимуществ ЯП по сравнению, в частности, со
стандартизованными тестами, которые дают «разовую» оценку, является
возможность для учащегося самостоятельно проследить в ЯП динамику
уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени и
отразить своеобразную биографию своего языкового и речевого развития.
32
Вариант Европейского языкового портфеля для России разработан группой
экспертов Московского государственного лингвистического университета
(Европейский языковой портфель, 2001). Данный вариант ЯП включает три
составные части:
1. Языковой паспорт – данные о языках общения в семье, изучаемых
ИЯ, месте и времени изучения, фактах и опыте межкультурного общения,
самостоятельная оценка уровня владения ИЯ в данное время (и в течение
процесса овладения ИЯ), определяемая на основе международно признанных
уровней владения языком. Цель данного раздела для обучающегося –
(1) фиксировать «паспортные данные» своего языкового образования и
(2) оценить самостоятельно свой уровень владения языком в целом и/или по
основным видам речевой деятельности.
2. Языковая биография – «Бортжурнал путешествия по годам
обучения» – содержит контрольные листы для самооценки основных
коммуникативных умений/действий в ситуациях речевого общения
(аудирования, говорения, чтения и письма), а также степени их развития по
шкале – «Я могу это делать» – «Мне это легко удается» – «Это моя цель».
3. Досье, в которое обучающемуся предлагается включать
практические примеры своих достижений в изучении языка, наиболее
удачные работы, примеры участия в международных и других проектах, а
также свидетельства об окончании курсов, дипломы, награды и др.
Центральное место в структуре и содержании ЯП занимает система
уровней владения языком. Функции портфеля: самооценки, оценки,
педагогическая, общеобразовательная.
Алгоритм работы с технологией языкового портфеля:
1. Вначале языковой портфель вводится как один из инструментов
рефлексии по поводу своей языковой принадлежности и степени владения
изучаемыми иностранными языками.
2. Далее учащиеся переходят к Биографии и ставят индивидуальные
задачи. Раздел «Моя биография» может использоваться при проверке
домашнего задания, на этапе завершения работы над темой, после
презентации творческой работы, перед изучением новой темы с целью
показать, чему ученикам предстоит научиться.
3. Учебные результаты накапливаются в Досье и оцениваются в
Биографии. На основе этой оценки ставятся новые задачи.
4. Этот процесс повторяется до конца учебного года, когда учащиеся
вновь возвращаются к Паспорту и снова проводят самооценку. Ведение
учащимися ЯП позволяет развивать ответственность за результаты своего
учебного труда, проследить индивидуальный прогресс ученика, достигнутый
им в процессе обучения, отразить степень активности при изучении
различных тем, разделов или предметов, понять причины успехов и неудач в
учебе, на основе анализа самоотчетов учеников по изучаемым темам,
разделам или предметам, развивать сотрудничество учеников и учителей в
процессе приобретения знаний.
33
Подводя итог сказанному, необходимо заметить, что языковой
портфель является гибким учебным средством, которое может быть
адаптировано практически к любой учебной ситуации, возрасту обучаемых,
этапу овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям
учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности.
А. А. Такеева
Научный руководитель – В. С. Гуляева
Использование технологии творческой мастерской
в обучении говорению на немецком языке студентов языкового вуза
В настоящее время, важной чертой которого является увеличение
потока информации, значимую роль играет коммуникативная компетенция
учащихся. Говорение – способ коммуникации, а также один из путей
раскрытия творческого потенциала и развития творческих умений учащихся.
Открытое образование предполагает практически неограниченный
доступ к образовательным ресурсам и предоставляет ученику возможность
самостоятельно без довлеющего сопровождения взрослого войти в
образовательную среду, действовать в ней и оценить свой образовательный
результат.
Для открытого образования приоритетной является цель – дать опыт
самоопределения в некоторой сфере, осмысленный ответ человека на
вопрос, чему и зачем он намерен учиться. А как максимум – дать
возможность увидеть потенциальные возможности, научить мыслить над
выбором и помочь воспитать волю к самоопределению.
Одна из технологий открытого образования – «Творческие
(педагогические, французские) мастерские».
«Французская группа нового образования» (Groupe Francais d'Education
Nouvelle) возникла в 20-х гг. ХХ в., но только с 1984 г. окончательно
признана Министерством образования Франции. Группа разработала
технологию «ATELIE», которая в отечественной педагогике получила
название французских (творческих, педагогических) мастерских. В России с
ней впервые познакомились в 1990 г., на семинаре Андре Дюни в СанктПетербурге.
Технология педагогических мастерских позволяет решить задачи:
личностного саморазвития;
образовательной мотивации: повышения интереса к процессу
обучения и активного восприятия учебного материала;
функциональной грамотности и креативности: навыков и умений
творческого постижения и осмысления нового знания;
34
культуры речи: навыков аргументированного говорения и письма;
0
20
40
60
80
100
120
140
Количество
реалий, указанных без
ошибок
Количество
реалий, указанных с
ошибками
социальной компетентности: коммуникативных навыков и
ответственности за знание.
Для данной работы было проведено 6 модельных занятий по практике
речи немецкого языка; 5 из них были проведены на IV курсе в группах Н–41,
42 – по темам «Искусство» и «Немецкоговорящие страны» и 1 модельное
занятие на V курсе в группах Н–51, 52 по теме «Образование в Германии».
Результаты экспериментальной проверки показали, что студенты владеют
определенной степенью мастерства в осуществлении мыслительных
операций.
Говоря об алгоритме проведения мастерских, следует отметить
некоторые трудности у студентов при выполнении заданий. При проведении
двух первых занятий возникли трудности в осуществлении принципа
участия всех участников мастерской на этапе презентации работ.
Одной из задач проведения занятий в форме творческих мастерских
было вычленение участниками наибольшего количества полезной новой
информации (этапы социализации и самокострукции), что вызывало
трудности из-за ограниченности во времени. Для наиболее четкого
представления итогов проведения всех модельных занятий следует
обратиться к диаграмме.
На данной диаграмме представлена работа участников мастерских на
протяжении всех 6 занятий. Следует отметить, что модельное занятие 6 было
проведено в группах Н–51, 52 и направлено на совершенствование
лексических навыков говорения по теме «Образование в Германии», отсюда
и наиболее высокий уровень результатов исследования. По соотношению
проведенных занятий на диаграмме прослеживается прогресс работы
участников мастерской в ходе занятий. Возникшая трудность в выполнении
заданий на первых занятиях наглядно отражена в соотношении
результативности модельных уроков, что показывает повышения уровня
получения новой информации и формирования лексических навыков
35
говорения по заданным темам, что перечислены выше. Данные, полученные
во время исследования, наглядно представляют успешность проведения
занятий иностранного языка в форме творческой мастерской.
36
Раздел 3
Актуальные вопросы современной методики
преподавания иностранного языка
Д. А. Хлыбова
Научный руководитель – С. С. Куклина
Ролевая игра как организационная форма упражнений
для обучения учащихся лексической стороне говорения
Основой как устной, так и письменной речи является слово. «Хромое
слово – хромая речь». Мы учим слова не просто для того, чтобы знать их, а
для того, чтобы, используя их, осуществлять общение, ибо лексика – это
основной строительный материал нашей речи, её содержательная сторона
[Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной
общеобразовательной школе : учебник / Под ред. В. М. Филатова. Ростов н/Д :
«Феникс», 2004. 416 с.]. Системность лексики проявляется в том, что все
лексические единицы на основе своих свойств входят в определённые группы
(семантические поля, лексико-семантические и тематические группы,
синонимические цепочки и др.), которые связаны между собой. Обширность и
подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов
постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. В связи с
отмеченным обучение лексической стороне говорения (ЛСГ) является одной
из главных задач учебного процесса по иностранному языку в
общеобразовательной школе.
В методической литературе (Н. И. Гез, С. С. Куклина, Е. И. Пассов
и др.) разработано значительное количество упражнений для овладения
учащимися ЛСГ, которые дают хороший обучающий эффект. В то же время
далеко не все они создают условия для включения школьников в активный
познавательный процесс, делают его увлекательным, активизируют
мыслительную, мотивационную и эмоциональную сферу личности
учащихся. Перечисленные условия можно наблюдать в ролевой игре,
которая одновременно приближает процесс овладения лексикой
иностранного языка к процессу общения, а также развивает творчество и
воображение школьников. Всё это говорит об актуальности нашего
исследования и позволяет сформулировать его цель, а именно: теоретически
обосновать и практически доказать целесообразность применения ролевых
игр как организационной формы упражнений для овладения учащимися
лексической стороной говорения на уроках английского языка в
общеобразовательной школе.
Чтобы ЛСГ смогла обеспечивать содержательную сторону говорения,
учебный процесс по обучению ЛСГ должен быть организован таким
образом, чтобы лексические навыки говорения, лежащие в её основе, стали
автоматизированными, устойчивыми, гибкими, сознательными и
37
относительно сложными, а также были бы маркированы ситуациями,
речевыми задачами и реакциями, наполненными личностным смыслом.
Проведённый нами анализ упражнений для обучения ЛСГ,
предложенный И. Л. Бим, Н. И. Гез, Р. К. Миньяр-Белоручевым и
Е. И. Пассовым, показал, что все они обеспечивают ситуативную
обусловленность речевых действий учащихся. Что касается речевой задачи,
то мы обнаружили её лишь в упражнениях таких авторов, как Е. И. Пассов,
Р. К. Миньяр-Белоручев и Н. И. Гез. Кроме того, в упражнениях Н. И. Гез,
Р. К. Миньяр-Белоручева, И. Л. Бим отсутствуют условия для реализации
личностного смысла школьников, что значительно уменьшает их
заинтересованность в речетворчестве и тем самым снижает качество
упражнений, часто делая их искусственными и лишёнными смысла.
Это побудило нас воспользоваться системой условно-речевых и
речевых упражнений, разработанной Е. И. Пассовым. Для усиления
практической ценности этих упражнений необходимо их правильно
организовать. Воспользовавшись ведущими видами деятельности,
присущими ученику в разные периоды его жизни, мы условно разделили их
на упражнения-общение, упражнения-учебную деятельность и упражненияигру.
Чтобы ответить на вопрос, какие из данных организационных форм
являются оптимальными для подросткового возраста, мы, прежде всего,
определили ведущий тип их деятельности: это – общение. В то же время, по
мнению Г. А. Цукерман, предыдущие виды деятельности и формы
взаимодействия не отмирают при переходе от одного возрасту к другому, а
сосуществуют вместе с новыми образованиями. Кроме того, в каждой
деятельности у ребёнка возникают определённые интересы, чувства и
эмоции. Он вступает в разные взаимоотношения с другими участниками
деятельности, формируя собственные суждения по поводу своей и их
жизней.
По нашему мнению, такие условия в большей мере, чем другие виды
упражнений, создаёт упражнение – ролевая игра, которая благодаря своей
специальной организации может одновременно обеспечивать учебную
деятельность и общение учащихся.
Воспользовавшись этой идеей, мы разработали комплекс ролевых игр
для обучения учащихся ЛСГ и провели опытно-экспериментальное обучение
на базе 9 «в» класса Оричевской общеобразовательной школы. Полученные
результаты в целом подтвердили целесообразность использования ролевых
игр при обучении ЛСГ.
Ю. А. Вылегжанина
Научный руководитель – Т. А. Лопарева
Проблемы обучения лексике в условиях учебного многоязычия
38
В условиях постоянной активации общения на общемировом уровне в
области политики, экономики, образования и культуры обществу,
открывающему свои границы, необходимы специалисты в области
межкультурной коммуникации, владеющие несколькими языками [1].
Принцип многоязычия занимает все большее место в обучении
иностранным языкам. Но на сегодняшний день, как отмечает
Н. В. Барышников, «фактически отсутствует опыт обучения многоязычию»,
требуется теоретическое осмысление такого обучения [2].
Факт глубинного понимания взаимопроникновения и взаимовлияния
культур имеет глубоко нравственную основу. Именно поэтому проблема
преподавания иностранного языка, в частности обучение его лексике на
основе сопоставления словообразовательных систем в условиях
многоязычия, представляется актуальной и значимой в современных
условиях, поскольку от решения этой проблемы зависит уровень
сформированности лингвистического мышления, осознанное владение
вторым и третьим языком [3].
Лексический компонент является одним из важнейших и самым
сложным в процессе овладения иностранным языком (ИЯ). Если
грамматические явления поддаются систематизации, облегчающей их
усвоение, то систематизировать словарный состав языка в учебных целях
является наиболее трудной задачей [4].
Освоение лексического компонента заслуживает особого внимания,
так как в отличие от грамматических связей, которые большей частью
усваиваются осознанно, а значит, поддаются более легкому наблюдению,
контролю и коррекции, слова чаще всего либо заучиваются с переводом на
родной язык, либо удерживаются в памяти «сами по себе» в процессе
речевой практики.
Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический
процесс, проходящий ряд стадий (ИЯ1 – первый иностранный язык, ИЯ2 –
второй иностранный язык, РЯ – родной язык):
связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в
родном языке;
ассоциирование слов ИЯ2 с графически сходными словами ИЯ1,
которое может быть верным или ложным;
вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон;
обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями
с внеязыковой информацией;
усиление связей слов ИЯ2 между собой.
Стоит также учитывать, что:
родной язык представляет собой основную опору усвоения слов ИЯ2.
Связь «слово ИЯ2 – его смысловой коррелят в РЯ» остается сильной на
всех этапах вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон. Усиление
смысловых связей с другими словами РЯ и с внеязыковой информацией,
39
стоящей за ними, характеризует процесс присвоения слов ИЯ2. Слово ИЯ2
может также вызывать формальные ассоциации по звучанию со словами РЯ,
которые чаще всего являются ложными или недостаточными опорами
узнавания слов ИЯ2, но способствуют их запоминанию;
известные слова ИЯ1 – важная опора усвоения слов ИЯ2, особенно
на начальном этапе.
Благодаря историческому родству словарного состава двух языков,
иформально-смысловые связи слов ИЯ2 со словами ИЯ1 в большинстве
случаев являются надежными опорами их узнавания и усвоения. В
некоторых случаях возможно «ложное опознавание», которое часто трудно
спрогнозировать. По мере овладения ИЯ2 опора на ИЯ1 ослабевает. Все
зависит от характера взаимодействия слов ИЯ2 со словами РЯ и ИЯ1 в
индивидуальном лексиконе учащихся, их связи с внеязыковой информацией,
а также механизма их присвоения.
Для более успешного овладения лексикой в условиях учебного
многоязычия необходимо:
выявить основные опоры функционирования слов ИЯ2 в
индивидуальном лексиконе,
наблюдать динамику вхождения слов ИЯ2 в индивидуальный лексикон,
сделать выводы о закономерностях усвоения лексики ИЯ2 в
условиях учебного многоязычия [5].
В заключение следует отметить, что проблема обучения лексике
иностранного языка в условиях учебного многоязычия решается в высших
образовательных учреждениях различными способами, однако недостаток
методической базы может привести к ухудшению показателей качества
знаний студентов-билингвов. Следовательно, необходимо уделять особое
внимание методике обучения лексической стороне говорения ИЯ2.
Примечания
1. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике //
Языковые контакты. 1972. C. 25–60.
2. Барышников Н. В. Мультилингводидактика // Иностранные языки в
школе. 2004. № 5. С. 19–27.
3. Борисова К. Н. К вопросу обучения иностранному языку в
многоязычной среде в вузе // Педагогические системы развития творчества :
сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. Вып. 6. Екатеринбург, 2009. С.
10–12.
4. Мягкова Е. Ю. Моделирование внутреннего метаязыка при
обучении пониманию иноязычного текста // Слово и текст:
психолингвистический подход : сб. науч. тр. / Под общ. ред. А. А. Залевской.
Вып. 6. –Тверь : Твер. гос. ун-т, 2006. C. 122–130.
5. Борисова К. Н. К вопросу обучения иностранному языку в
многоязычной среде в вузе // Педагогические системы развития творчества :
сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. Вып. 6. Екатеринбург, 2009. С.
40
10–12.
Н. А. Ворожцова
Научный руководитель – Т. Н. Чугаева
Проблемы обучения аудированию, его роль и место
в теории усвоения языка
Отличительной чертой коммуникативно-ориентированной методики
обучения иностранному языку является стремление к комплексному
формированию всех видов речевой деятельности. Известно, что задачи и
приёмы обучения иностранным языкам зависят от состояния и структуры
общества. Л. В. Щерба констатировал, что приемы обучения иностранным
языкам зависят от состояния и структуры общества в данный момент
времени. Сейчас можно заметить явное смещение приоритетов.
Для прежнего «закрытого» общества была потребность в обучении
чтению, что считалось основным способом научиться языку. Однако
поскольку насущным требованием времени являются многообразные
межъязыковые контакты, задача овладения устными видами речевой
деятельности, такими, как аудирование и говорение, осознается как
приоритетная. Долгое время аудирование не воспринималось методистами
как специфический вид речевой деятельности, как особая цель обучения.
Аудирование используется как средство при овладении языковым,
страноведческим материалом, а также как средство формирования навыков и
умений во всех других видах речевой деятельности.
Подобное отношение к аудированию в теории преподавания явно не
соответствует той роли, которую аудирование как вид речевой деятельности
играет сегодня в процессе реальной коммуникации. Л. П. Клобукова и
И. В. Михалкина в ходе изучения аудирования установили, что в
современном обществе люди слушают 45% времени, говорят – 30%, читают
– 16%, пишут – 9%. Эти цифры могут корректироваться в зависимости от
конкретных условий использования языка в процессе деятельности, но в
любом случае аудирование остается безусловным «лидером» среди других
видов речевой деятельности.
По мнению Т. Н. Чугаевой, положение дел осложняется тем, что
нередко под термином «аудирование» понимается аудирование
«преподавательской» (в большинстве случаев фонетически акцентно
окрашенной) речи. Экспериментальное моделирование перцептивных
механизмов с опорой на лингвистические признаки показывает, что
механизмы восприятия аутентичной речи (носителей изучаемого языка) и
речи преподавателя существенно различаются. Вследствие этого у обучаемых
формируются искаженные перцептивные эталоны слов, мешающие
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]