Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эффекты коронакризиса и новых экономических санкций в цифровой экономике высшее образование и рынок труда. Монография
.pdf
Таблица 28
Наименование группы
метрик
1
2
У
1.
целей: студенты выполнили домашние задания, сдали
тест, подготовили дипломную работу. 2.
3.
Метрики сопровождения
процесса обучения
1.
2.
3. Качество основного и дополнительного учебного контента. Для его оценки можно ориентироваться
на
поддерживает такую функцию), просить заполнить
анкеты для обратной связи, ввести собственные стандарты качества. 4.
пределами обучения. Например,
покупка курса, чтобы подняться
по карьерной лестнице, получить новую профессию, трудоустроиться в
желаемом месте, и т.п. В этом случае измеряется процент трудоустроенных выпускников.
1
Описание метрик
составлен на основании источников [65; 92; 132]
Достижение промежуточных и финальных учебных
Динамика посещения занятий или просмотра вебинаров на онлайн-курсе.
Динамика и скорость выполнения домашних заданий, т.е. интенсивность, с которой учатся студенты.
Скорость и качество проверки домашних заданий.
Качество обратной связи.
Достижение финальной цели учащегося или заказчика, находящейся за
лайки/дизлайки студентов (если корпоративная LMS
Характеристика метрик, позволяющих измерять эффективность образовательного продукта;
чебные метрики
LMS (англ. Learning Management System) – это система управления обучением, вид программного обеспечения. В организациях LMS используют, чтобы организовать
1
обучение сотрудников, управлять всеми его процессами и контролировать успехи тех, кто учится.
1
2
Метрики эффективности
образовательного
продукта
1. Удовлетворенность студентов (CSI) занятиями, контентом, сопровождением, преподавателями. Может быть
измерена
отдельным компонентам: направлениям,
преподавателям, теоретическому материалу и
овождению обучения. CSI обычно
оценивается по
2.
вопрос о том,
насколько они готовы рекомендовать курс, по
10).
Зачастую дополнительно задается вопрос о том, почему выставлена именно такая оценка. 4.
стандарты, принятые
в
EdMarket считается, что студент прошел обучение,
если он
5.
подошел. Если этот процент
высокий, то необходимо провести комплексный анализ характеристик целевой аудитории
покупателей/пользователей курса, а также выявить направления деятельности по улучшению ситуации. 6.
Этот вопрос является
дискуссионным. Однако некоторые образовательные учреждения предлагают студентам в
каждой дипломной
работе поделиться своими впечатлениями от
скнику
построить дальнейшую образовательную траекторию, а
какими знаниями,
навыками и стремлениями студенты завершают обучение на определенном курсе.
Метрики экономической
эффективности
корпоративного
обучения
1. Реакция участников – оценка субъективной удовлетворенности участников. Ответ на вопрос: «Как участники
реагируют на
обучающее мероприятие или другой образовательный продукт?» Здесь используются
стандартизированные опросники и, как правило, оцениваются пока
NPS по 5 и 10 балльной шкале.
2.
оценок к
измерению объективных результатов уровня знаний на основе метрики
. Здесь используются тесты,
домашние задания,
3.
Здесь происходит замер практических навыков, используемых в
ежедневной практике обученных специалистов, на основе таких инструментов, как: принцип «360 градусов»,
внутренние рейтинги, система ключевых показателей (KPI). 4.
. Здесь учитывается
множество факторов, специфичных в каждой отрасли и в каждой компании. Оценивается достижение целей
бизнеса, рассчитывается KPI, а также – возврат инвестиций на обучение (ROI), и т.д.
Продолжение табл. 28
COR
домашним заданиям, сопр
шкале 1- 6, иногда 1-5 или 1-10.
удовлетворенность курсом в целом; оценка по
Вовлеченность и активность студентов (оценивается общение в чатах, обратная связь). 3. Лояльность выпускников (NPS). После завершения обучения задается обучающимся студентам
шкале от 1 до 10 (иногда используется шкала от 0 до
выполнил 70 % домашних работ и дипломный проект.
Доходимость до финала обучения (COR). При измерении следует опираться на
Процент возвратов, то есть количество случаев, когда студентам курс не
конкретной образовательной организации. Например, в
организаторам обучения – понять, с
обучения и планами на будущее. Это помогает выпу
«Инсайтометр» – количество инсайтов, подтолкнувших студентов к действию.
затели CSI и
контрольные работы, опросники, а также и деловые игры.
Обученность (или оценка знаний и навыков). Здесь происходит переход от субъективных
Влияние на бизнес-результаты. Результаты обучения рассматриваются как ЭЭОТ
Применение (или изменение поведения).
Основная гипотеза исследования заключается в том, что на основе данных
Learning Analytics можно получить объективную информацию об эффективности
онлайн-обучения и прогнозировать успеваемость разных категорий учащихся.
Целью данного исследования является разработка алгоритмов учебной аналитики
для оценки качества тестовых материалов для онлайн-курсов, изучения профилей
успеваемости студентов и определения вероятности их успеха/неуспеха на
примере массовых открытых онлайн-курсов Уральского федерального
университета, которые размещены на Национальной платформе открытого
образования. В рамках поставленной цели решались следующие задачи:
1) анализ качества тестовых материалов для онлайн-курсов на основе
эмпирических данных;
2) расчет и сравнение функции распределения успеваемости обучающихся
по всем текущим контрольным испытаниям и итоговым испытаниям;
3) группировка обучающихся по успеваемости и анализ их прогресса в
процессе прохождения курса;
4) построение вероятностной модели изменения успеваемости разных
категорий обучающихся в процессе обучения.
Соответственно, задачей исследования является выявление факторов,
оказывающих негативное влияние на успеваемость студентов в процессе освоения
онлайн-курсов. Результаты исследования помогли сформулировать рекомендации
для авторов курсов по совершенствованию педагогических методов онлайнобучения и повышению качества средств измерения и контроля, а также
предложения для тьюторов и технических специалистов, обеспечивающих
образовательный процесс, осуществляемый с использованием онлайн-курсов.
Таким образом, рассмотренные модели используются для создания
алгоритмов оценки качества тестовых и измерительных средств онлайн-курсов по
характеризующим параметрам, рассчитанным на основе учебной аналитики.
Входные параметры – это данные об успеваемости учащихся на платформе
онлайн-обучения.
153
Например, использование данных мониторинга учебной и учебнометодической работы ППС и материалов финансовой отчетности подразделений в
УрФУ1 показало, что переход на дистанционный формат обучения в период
пандемии значительно увеличил нагрузку ППС: общие трудозатраты выросли в
1,5 раза, объем синхронной работы со студентами в 1,7 раза [129]. Также в период
пандемии произошел резкий всплеск числа студентов, выбравших (вынужденно
или добровольно) онлайн-технологии обучения (рис. 38).
Рис. 38. Количество обучающихся на онлайн курсах в весеннем
семестре 2020 г.
Соответственно, в период пандемии Covid-19-SARS-2 инфраструктура,
необходимая для предоставления образовательных услуг дистанционно, была
модернизирована, а в ряде случаев воссоздана заново. Было бы неразумно с
экономической точки зрения и методологически неправильно останавливать его
развитие в постковидное время. Кроме того, человечество может не раз
сталкиваться с вызовами в виде пандемии, но именно цифровая трансформация
образования с рациональным сочетанием традиционных и дистанционных форм
обеспечит непрерывность образовательного процесса.
1
Исследование было проведено в период 23 марта-21 июня 2020 года; (n = 4099).
154
Таким образом, рациональное сочетание всех перечисленных образовательных
моделей и их развитие может способствовать качественному повышению уровня
образования и вовлеченности в образовательный процесс через систему ДПО,
повышения квалификации, профессиональной переподготовки самых широких
слоев населения, в том числе – его активной части, ориентированной на
постоянное повышение своей ценности на рынке труда. Все это, в конечном
итоге, приведет к повышению качества человеческого капитала.
Проблемы организации образовательного процесса на базе современных
средств электронного обучения и дистанционных технологий
Совершенно очевидно, что вопрос о необходимости скорейшего развития
электронных средств обучения и дистанционных технологий в образовании
наиболее остро встал в 2020 году, буквально сразу после начала пандемии
коронавируса. Нельзя сказать при этом, что российские университеты до этого не
прилагали усилий по внедрению современных технологий электронного
образования и дистанционного обучения, но именно пандемия значительно
ускорила этот процесс.
Благодаря государственной поддержке, образовательные организации страны
(в том числе – организации высшего образования) в 2000-е годы в ходе
выполнения приоритетного Национального проекта «Образование» были
оснащены персональными компьютерами. В 2003–2012 гг. Россия оказалась среди
мировых лидеров по темпам оснащения сферы образования цифровыми
устройствами [235]. Сейчас во всех университетах страны есть персональные
компьютеры. Среди них все больше мобильных устройств (ноутбуков и
планшетов), которые в большинстве случаев входят в локальные вычислительные
сети и имеют доступ к Интернету, распространены мультимедийные проекторы,
интерактивные доски и другое периферийное оборудование (принтеры, сканеры,
многофункциональные устройства).
Однако именно 2020 и 2021 год явились периодом своеобразного стресс-теста
[20] как всей системы образования нашей страны, так и той ее части, которая
относится к высшему образованию. Более года, начиная с марта 2020 года, когда
155
были введены жесткие ковидные ограничения и, фактически, российские
университеты перешли в дистанционный формат работы, система высшего
образования страны существовала и работала в экстремальном режиме. Надо
отметить, что, в целом, российское высшее образование выдержало пандемийный
стресс-тест благодаря грамотным и продуманным действиям как Министерства
науки и высшего образования, так и самих университетов.
На макроуровне развития системы высшего образования России можно
выделить следующие положительные уроки и результаты коронавирусной
пандемии [20]:
1) развитие системы высшего образования в целом должно происходить на
основе широкой самостоятельности университетов, в том числе и в кризисных
ситуациях, основываясь на эффективной горизонтальной кооперации, с помощью
которой возможно не только вырабатывать общие цели и задачи развития, но и
обеспечивать взаимную ресурсную поддержку, что особенно важно в условиях
неравномерности в материально-техническом и информационном обеспечении
вузов;
2) серьезным фактором устойчивости системы высшего образования
послужила в целом сложившаяся к 2020 году система использования общих
сервисов, например онлайн-библиотек и платформ, предоставляющих онлайнкурсы.
Однако, группой экспертов под руководством К.А. Баранникова [20]
отмечается, что высшая школа России не избежала серьезных проблем,
выявленных в ходе работы в период пандемии, которые придется решать в
ближайшем будущем для повышения устойчивости и эффективности системы в
целом:
1) чрезмерная и неоправданная современными условиями быстро меняющейся
образовательной экосистемы негибкость и жесткость организации
образовательного процесса университетов, что является труднопреодолимым
барьером для адаптации к меняющемуся миру образования;
156
2) существующей цифровой инфраструктуры, компьютерных ресурсов,
методических подходов и инструментов явно недостаточно, чтобы применение
электронных средств обучения и дистанционных технологий стало привычным и
комфортным для большинства преподавателей и студентов;
3) работа в условиях пандемии четко продемонстрировала явный запрос на
существенное изменение структуры и технологий управления современными
российскими университетами, расширения их самостоятельности, а также на
модернизацию существующей системы контрольно-надзорной деятельности в
высшем образовании.
В нынешней ситуации 2022 года, когда угроза возобновления серьезных
пандемийных ограничений продолжает оставаться весьма существенной,
особенно важным становится подведение некоторых итогов, возможно, пока
промежуточных. Особенно важен анализ тех проблем, которые возникли в
организации образовательного процесса и которые решаются до сих пор.
В самом начале перехода на модель удаленной организации учебного процесса
выявилась довольно существенная проблема, а именно – недостаточная
оснащенность как компьютерами, так и мощностями, и пропускной способностью
каналов связи, которые обеспечивают высокоскоростное Интернет-соединение.
Как показала практика, организация удаленного обучения требует высокой
степени мобильности, как студентов, так и преподавателей. Это, в свою очередь,
требует высокомобильного компьютерного оборудования и беспроводного
Интернет-соединения. Традиционно университеты оснащались стационарными
компьютерами в компьютерных классах, однако, и это совершенно понятно,
стационарные компьютеры обладают крайне низкой степенью мобильности.
Заявленную проблему решает оснащение университета мобильными
компьютерными устройствами, такими как ноутбуки и планшеты.
Таким образом, для того, чтобы организовать эффективное уделенное
обучение, когда студенты находятся дома или в общежитии, а преподаватели –
дома, необходимы, как минимум, следующие действия:
157
100.0
Приобретенное программное
1) предоставить той части преподавателей, которая не имеет дома
компьютеров, ноутбуки, оснащенные необходимым программным обеспечением
для дистанционного ведения занятий;
2) обеспечить часть студентов, не имеющих компьютера дома или в
общежитии, также ноутбуками, оснащенными необходимым программным
обеспечением для дистанционного участия в лекциях и семинарах;
3) организовать высокоскоростное подключение к сети Интернет в
студенческих общежитиях.
Очевидно, что обеспечение дистанционной организации учебного процесса
требовало от вузов значительных вложений денежных средств в покупку
дополнительного компьютерного и коммуникационного оборудования, а также
оплату мощных и высокоскоростных каналов сети Интернет.
Так, например, 15 % российских университетов перед началом пандемии не
имели никаких решений, позволяющие массово организовывать синхронное
онлайн-обучение (рис. 39).
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
15.0
0.0
Отсутствие систем Облачные сервисы
71.9
55.9
обеспечение
Рис. 39. Наличие платформ и сервисов синхронного обучения в вузах, % [260]
Что же касается физической инфраструктуры вузов, то, по состоянию на
март 2020 года, только 11 % вузов имели каналы подключения к сети Интернет с
высокой производительностью. Примерно 40 % вузов, относящихся к группам с
низкой скоростью и скоростью ниже среднего, испытывали впоследствии
серьезные затруднения при обеспечении массового доступа студентов как к
158
собственным ресурсам, так и к внешним при проведении занятий в
среднего - 13
-1
дистанционном формате (рис. 40).
Ниже
среднего - 23
Средняя - 36
Низкая- 16
Нет
подключения
Высокая - 11
Выше
Рис. 40. Производительность каналов подключения к сети Интернет, % [260]
Таким образом, пандемия выявила довольно серьезную дифференциацию
вузов России по их техническому оснащению, а, следовательно, и готовности
работы в кризисных условиях. К аналогичным выводам приходят и другие
авторы [20; 113].
Следующая серьезная проблема – это довольно невысокая степень
готовности профессорско-преподавательского состава к работе в новых условиях,
включая неготовность повышать квалификацию и обучаться работать на
цифровых платформах и сервисах, позволяющих организовывать удаленное
обучение с применением современных мультимедийных технологий.
В начале пандемии 96 % преподавателей российских университетов
перешли на режим онлайн-работы, при этом 88 % скептически относились к
формату дистанционного обучения, а 88 % считали, что занятия лучше проводить
в очном формате [20]. Практика показывает, что за прошедшие два года
большинство преподавателей в достаточной степени овладели новыми
цифровыми технологиями и платформами удаленного обучения. Однако,
учитывая тот факт, что 19 % преподавателей высшей школы в нашей стране
159
имеют возраст более 65 лет, то проблема овладения новыми ЦТ организации и
проведения учебного процесса остается по-прежнему актуальной. В данной связи
университеты вынуждены выделять дополнительные ресурсы (в том числе –
финансовые) на подготовку и реализацию программ массового обучения и
повышения квалификации научно-педагогических работников в сфере
применения современных ЦТ в образовании.
Новая реальность расширенного применения цифровых инструментов в
образовании требует не только массового обучения преподавателей владению
новыми платформенными технологиями в образовании, особенно там, где
необходимо организовывать дистанционное обучение, включая применение
онлайн-курсов. Крайне серьезным остается вопрос методической поддержки
преподавателей высшей школы. В 2020 году только 60 % университетов создали
специальные сайты или разделы официальных сайтов для информирования и
методической поддержки преподавателям в текущем режиме.
Значительно возросла нагрузка на преподавателей высшей школы,
связанная с необходимостью подготовки большого объема учебно-методических
материалов для перевода преподаваемых дисциплин в формат электронных
образовательных ресурсов. Фактически, каждый преподаватель должен перевести
в электронный формат (текстовый, в форме презентаций, аудио- и видео
материалы) практически все содержание курса. Это, как минимум, и курс лекций,
и материалы семинарских и практических занятий, фонды оценочных средств,
методические указания для выполнения контрольных и домашних работ, а также
курсовых работ, если таковые запланированы. Такая объемная работа
предполагает значительные затраты времени и сил, при этом текущая учебная и
учебно-методическая нагрузка также остается. Многие университеты стараются
решать эту проблему, вводя дополнительное стимулирование для преподавателей,
создающих электронные образовательные ресурсы. Так, например, в Уральском
федеральном университете имеющейся системой стимулирования предусмотрено
поощрение преподавателей за разработку электронных учебных курсов и
электронных образовательных ресурсов разных видов.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]