Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
выработке «чувства языка» – способности, являющейся принципи-
ально важной для овладения хотя бы одним языком [11].
Для многочисленных школьников-билингвов, у которых рус-
ский язык родным не является, в массовых школах создана безальтернативная ситуация обучения на иностранном языке. Как показывают многочисленные исследования по данной проблеме, ученики-билингвы в таких условиях не могут на должном уровне
овладеть программой по русскому языку. Происходит интерференция двух языковых систем: родной язык оказывается недостаточно изученным, в силу определённого уровня развития, соответствующего младшему школьному возрасту, и смешивается с изучаемым русским языком. В устной речи эта интерференция проявляется в системном нарушении речи: накопление лексики протекает замедленно и недостаточно чётко усваиваются понятия на
русском языке; по патологическому характеру закрепляется грамматический строй речи; остаётся недоразвитой фонетико-фонематическая сторона речи; оказывается на примитивном уровне развитие связной речи. На последующих этапах обучения названные
сложности будут отражены и на письме (как надстройке над функциональной системой устной речи) в виде дисграфии (специфического стойкого нарушения письма, проявляющегося в виде неправильной реализации фонетического принципа русского языка) и
дизорфографии (стойкие нарушения реализации на письме морфологического принципа русского языка). Также у этих учеников будет наблюдаться и дислексия (специфическое стойкое нарушение
чтения). В старших классах, помимо нарушений письма, будет
страдать и письменная речь [61].
Таким образом, выделим основные проблемы билингваль-
ного образования в российских школах, вызванные растущей иммиграцией из стран ближнего зарубежья:
− ученики-билингвы не знают русского языка на необходи-
мом для обучения уровне, поэтому не могут воспринять преподаваемый материал (и, как часто показывает практика, родители не
могут помочь своему ребёнку в силу уже своих недостаточных
знаний по русскому языку);
61
− в российских школах преподавание ведётся по программе
для детей, для которых русский язык является родным языком;
детям-билингвам необходимо обучаться по программе для иностранцев, что невозможно в массовых общеобразовательных
учреждениях;
− существует также проблема постановки заключения о го-
товности к обучению в школе: в психолого-педагогическом заклю-
чении на таких детей часто даются направления к специалистам, не
занимающимся данной проблемой («рекомендованы занятия на логопедическом пункте в школе», «рекомендованы занятия со школьным психологом»). Детям, для которых русский язык не является
родным, необходимы индивидуальные занятия с филологом;
− не разработаны необходимые законодательные документы,
регламентирующие набор детей-билингвов в массовые общеобразовательные учреждения.
Все вышеперечисленные проблемы в значительной степени
усложняют работу учителей массовых школ и понижают уровень
успеваемости в целом.
К эффективным психолого-педагогическим средствам, использование которых сделает процесс формирования функционального
двуязычия в младшем школьном возрасте, на наш взгляд, относятся:
1. Создание комфортной психолого-педагогической среды в
образовательной среде и семейной обстановке (межэтническая толерантность, адекватное отношение к речевым ошибкам детей,
установка на двуязычие и многоязычие, ситуация успеха).
2. Создание необходимого культурно-языкового фона в зави-
симости от ситуации (проведения классных, внутришкольных мероприятий, посвященных языкам и культуре; приобщение к национальной культуре через театры, музеи, фольклорные кружки, где
гарантировано погружение в мир родного языка и др.); повышение
уровня речевой культуры взрослых (семья, педагогический коллектив) на обоих языках.
3. Регулирование продолжительности общения на обоих язы-
ках (если ребенок обучается в классе с русским языком обучения,
то стараться дома разговаривать на родном языке).
62
4. Использование при обучении методических средств,
направленных на активизацию наглядно-образного мышления, в
том числе знаков, схем и символов, с учётом возрастных особенностей и языковых проблем обучащихся.
5. Реализация форм и методов деятельностного подхода к
обучению, направленных на активизацию речевой и учебной деятельности учащихся (парные, групповые и коллективные формы).
Очевидно, что формирование функционального двуязычия у детей
младшего школьного возраста в определенных условиях является
оптимальным вариантом, обеспечивающим их социализацию в поликультурном, многоязычном пространстве, в том числе и в этнокультурной среде.
Формирование двуязычия у обучающихся возможно лишь
при правильном психолого-педагогическом сопровождении этого
процесса. Благодаря выстроенной системе психолого-педагогического сопровождения билингвального образовательного процесса,
уже в середине второго года обучения дети способны разграничивать и использовать два языка, исходя из потребности, и менять
язык в зависимости от ситуации: обучение, общение со сверстниками и родителями.
63
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ МОДЕЛИ
ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Коммуникативное развитие детей дошкольного
возраста в условиях раннего двуязычия
как социальная и педагогическая проблема
Дошкольный период определяется как наиболее сензитивный для коммуникативного развития ребенка, когда психофизиологические и биологические возможности организма создают оптимальные условия для эффективного формирования речевых
навыков. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образовании (2013 г.) определяет целевые ориентиры современного дошкольного образования, в которых одной
из основных социально-нормативных возрастных характеристик
достижений ребенка в данный период обозначено речевое развитие, и, прежде всего, владение активной речью как средством общения, коммуникации и культуры. В этот период отмечается значительный рост словарного запаса, формируется звуковая культура речи, осваивается грамматический строй родного языка, связная устная диалогическая и монологическая речь.
Одним из показателей сензитивности является повышенная
восприимчивость и чувствительность ребенка к педагогическому
воздействию. Важность качественного освоения речевой деятельностью определяется тем, что язык является основным фактором
не только успешной социализации ребенка, но и формирования, и
сохранения национального самосознания или этнической идентичности личности.
Своеобразие речевого развития детей дошкольного возраста
в современной российской образовательной среде заключается в
том, что оно протекает в условиях билингвизма; это связано с разными причинами: многонациональным составом республик; значительной миграцией; проживанием некоренного населения в рус-
64
скоязычной среде, в которой представители различных народностей, как правило, не теряют родной язык. Детский билингвизм
можно рассматривать как объективную реальность нашего времени, требующую пристального изучения всех его аспектов. По
самому строгому критерию, билингвом считается тот человек, который с одинаковой лёгкостью говорит и мыслит как на родном,
так и на втором языке. Согласно этому критерию, человек, который
в процессе речи вынужден мысленно формировать предстоящее
высказывание на родном языке (хотя бы частично) и тут же переводить на второй язык, не может считаться билингвом. Наиболее распространенным типом билингвизма для проживающих в Российской Федерации является национально-русский язык, который
усваивается как посредством обучения, так и прямым общением с
русскоязычным населением. Такая ситуация способствует возникновению лингвистических, социальных, психологических, образовательных проблем, связанных с билингвизмом, следовательно,
неизбежны риски эффективного формирования речи ребенка в
условиях билингвальной социальной и образовательной среды.
В узком смысле билингвизм в дошкольном возрасте означает
более или менее свободное владение двумя языками – родным и
неродным, в широком смысле – относительное владение двумя
языками, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах. Различают естественный билингвизм, при котором знание двух языков приобретается при постоянном пребывании в различных языковых средах, и искусственный – одинаково
совершенное владение двумя языками, приобретенное в результате изучения второго языка в одноязычной среде или в двуязычной среде в зрелом возрасте. Также следует отметить субординативный билингвизм, при котором наличествует доминантный язык
(язык мышления), и координативный – двуязычие, при котором
нет доминирующего языка. При этом ребенок-билингв думает на
том языке, на котором он говорит.
В двуязычных семьях, где дети с первого года своей жизни
постоянно слышат два языка, одним из наиболее оптимальных путей их речевого развития становится формирование билингвизма.
65
Чем сознательнее и настойчивее родители следуют определенным
двумя языками. Следует отметить то, что если малыш начинает
принципам и учитывают особенности речевого развития в двуязычной ситуации, тем успешнее протекает процесс и тем больше
положительных черт наблюдается в общем развитии ребенка.
Только сосуществование на протяжении длительного времени
двух языковых сред, необходимых ребенку, приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Следовательно, чем раньше ребенок погружается в двуязычную среду, тем успешнее он овладевает
осваивать второй язык до трехлетнего возраста, он не путает
языки, а овладевает ими параллельно. То есть можно сказать о том,
что в период активного освоения речи у малышей в возрасте от
года до трех проявляется повышенная чувствительность к освоению языков. Итак, если малыш живет в двуязычной среде и получает равнозначную информацию о двух языках, то он также будет
обучаться параллельно двум языкам, не путая их.
Очевидно, что вхождение в мир, ориентация в социальной
среде, выработка общественно значимых норм, национальная
идентификация у билингва будут протекать несколько иначе, чем
у одноязычного ребенка дошкольного возраста. Степень развития
речевых навыков неизбежно сказывается на успешности социализации ребенка и результативности коммуникативного, интеллектуального процесса, что делает значимым обеспечение своевременного профессионального психолого-педагогического сопровождения речевого развития ребенка-дошкольника.
Ситуация, в которой протекает речевое развитие детей дошкольного возраста в национальных республиках, имеет свою специфику и чаще всего складывается в условиях билингвальной, а
порой и полилингвальной образовательной, и социальной среды
(государственный язык, родной язык и иностранный язык). Степень распространения двуязычия неоднозначна не только у разных
народов, но и у одного и того же народа, проживающего в разных
регионах. Данное противоречие объясняется тем, что языки (родной и неродной) выполняют различные социальные функции. Так,
неродной язык может быть и предметом изучения, и языком обу-
66
чения в образовательной организации, а также языком массовой
коммуникации, тогда как родной язык может далеко не всегда выполнять все эти функции.
Для решения проблем обеспечения методических и технологических основ эффективного освоения языка и речи детьми в дошкольном возрасте возникает необходимость дифференцировать
разные степени владения языком. По отношению к детям дошкольного возраста видится наиболее приемлемым трактование
термина «двуязычие» (билингвизм) как владение ребенком двумя
различными языками или диалектами одного языка в степени, достаточной для общения [96, с. 60]. Кроме того, следует различать
понятие «двуязычие» в двух аспектах – психологическом и социальном, так как двуязычие может характеризовать каждого отдельного человека (психологический аспект), а также может иметь место массовое или групповое двуязычие (социальный аспект).
Реально существующая социальная среда, в которой дети
овладевают двумя языками, разнообразна, для ребенка-дошкольника такой первичной социальной средой является семья. Раннее
двуязычие, т. е. овладение вторым языком в раннем детстве, вскоре
после овладения родным, типично для смешанных семей, которые
характерны для многонациональных республик. В смешанной билингвальной семье, где родители говорят на разных языках, раннее
двуязычие складывается относительно благополучно, если соблюдается принцип «один язык – одно лицо». Но и эта ситуация чаще всего
неоднозначна, так как с ребенком больше времени находится и общается мать, чем отец, а значит, язык матери, скорее всего, будет
доминировать. Это объясняет широкое использование термина «материнский язык». В некоторых семьях говорят на языке окружения,
но дети осознают, что это не язык их национальности. Иногда в воспитании ребенка принимают участие ближайшие родственники
(бабушки, дедушки, тети, дяди) или няни, говорящие на другом
языке, чем родители. Это обстоятельство, с одной стороны, обогащает представления ребенка о речевом разнообразии, но, с другой
стороны, затрудняет процесс усвоения языка своей национальности, а, следовательно, и национальную идентификацию ребенка.
67
Если окружение ребенка поддерживает язык одного из родителей, то он, как правило, и преобладает. Родители, владеющие
языком окружения, могут влиять на то, как ребенок будет пользоваться этим новым для него средством общения. Они могут помочь ему в освоении грамматики, объяснить, чему в родном языке
соответствуют приобретенные за пределами дома понятия, найти
эквиваленты чужим представлениям и мнениям о мире. Если же
родители недостаточно хорошо владеют языком окружения, то велика вероятность, что ребенок приобретет вне дома такие сведения
о жизни, которые разойдутся с мнением родителей, что чревато
возникновением непонимания, отчуждения, разрывом эмоциональной связи между поколениями.
Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и
язык, на котором родители общаются между собой. Идеальна ситуация, когда родители говорят между собой на языке, отличном
от языка окружения, и чтобы оба языка родителей были представлены. Но если кто-то из родителей не говорит на языке другого, то
эти условия невозможно обеспечить. Многочисленные исследования в этой области показывают: если родители говорят между собой на языке, который больше никем в окружении ребенка не используется, такой язык ребенок не осваивает в связи с низкой его
практической востребованностью.
Проведенный анализ современных подходов к развитию различных сторон речи детей в условиях двуязычия показал, что данная проблема находится в центре внимания отечественных и зарубежных авторов. Различные аспекты речевого развития двуязычных детей рассматривались в работах Е.А. Бабаевой, Ю.А. Бейн,
А.М. Богуш, А.И. Понарина Е.Ю. Протасовой и Н.М. Родиной,
Н.С. Старжинской, О.Е. Сергеевой и др. В отечественной литературе интересные наблюдения над ранним детским двуязычием
были некогда сделаны грузинским психологом Н.В. Имедадзе, которая считает благоприятной для развития раннего двуязычия ситуацию, когда соблюдается принцип «одно лицо – один язык» [46].
Соблюдение принципа «одно лицо – один язык» – это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником комму-
68
никации. По произведенным наблюдениям, этот принцип благо-
преждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании бес-
знавать, что с ним говорят на разных языках. Он как бы маши-
приятствует возникновению действительного двуязычия, преду-
порядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в
высказывания на другом.
Исследования в области речевого развития детей-билингвов
показывают, что между первичным и вторичным процессами освоения двух языков нет четкого различия, так как второй может
начаться в любой момент, пока происходит первый. Первый язык
чаще усваивается ребенком природным, естественным образом, а
второй язык осваивается в результате целенаправленного процесса
обучения, после того, как первым языком ребенок уже овладел в
той или иной степени. Недостаточно изучен вопрос о том, какое
влияние оказывает частичное владение каким-то еще языком на
овладение вторым языком. Овладение несколькими языками (полилингвальность) может происходить параллельно, поочередно, последовательно. В раннем возрасте ребенок может вообще не осо-
нально отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Ребенок имитирует речь одного родителя, обращаясь к нему на одном
языке, и второго, обращаясь именно к нему на другом языке. До сих
пор нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда
оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая языковая база, наслаиваются
языки друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или взаимообогащают друг друга,
или один язык является ведущим, а второй осваивается через него.
При последовательном овладении двумя языками второй
язык усваивается на фоне первого. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира.
Приобретение некоторых коммуникативных навыков во втором
языке способно отразиться на умениях в первом: способность опираться на языковую интуицию, вежливые формы, строить догадки
69
о содержании высказываний. Никакого отрицательного воздействия на психическое развитие ребенка раннее двуязычие не оказывает. Характер, темперамент, индивидуальный склад личности,
особенности памяти, внимания, воображения, общения также сказываются на качестве усвоения языков. Многие исследователи отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов
развивается раньше и быстрее, чем у монолингвов.
Как отмечает Ю.Д. Дешериев, на двуязычное развитие ока-
зывает влияние общий педагогический стиль воспитания, преобладающий в семье [39, с. 165]. Если родители сохраняют устную
культурную традицию в семье, черпают дополнительные знания
из книг, используют аудиозаписи и видеозаписи на родном языке,
то освоение языка и национальная идентификация ребенка происходят значительно эффективнее, если же дети лишены такой развивающей среды, то процесс их национальной идентификации нивелируется в связи с недостатком жизненных ориентиров. В конце
60-х в начале 70-х годов XX века сторонниками свободного воспитания была выдвинута теория о том, что в ребенке заложена
природная «программа», которая позволит ему развиться в идеального человека. Но опыт показал, что отсутствие рационального руководства в вопросе решения проблемы изучения второго языка в
условиях двуязычного воспитания и обучения неприемлемо. Формальное отношение к двуязычию, отрыв изучения языка от связанной с ним национальной культурой приводят к социальной дезориентации ребенка дошкольного возраста.
В условиях дошкольной образовательной организации язы-
ковое окружение ребенка становится еще более неоднородным.
Во-первых, разными могут быть язык дома и язык, на котором
обеспечивается воспитательный процесс в детском саду. Во-вторых, литературный и диалектный варианты языка могут различаться, и эти различия могут быть значительными. В такой ситуации дети, как правило, учатся говорить на родном языке, а затем
выучивают его кодифицированный литературный вариант.
Социальная адаптация детей из семей беженцев и вынужден-
ных переселенцев остается по-прежнему актуальной и сложной в
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]