Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
Конвенцией ООН о правах ребенка, Декларацией ООН о правах
инвалидов, Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования, Всемирной декларацией об обеспечении выживания,
защиты и развития детей; Законами РФ «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, приказами и инструкциями Министерства образования и науки РФ, управления образования Администрации города, этическими кодексами.
Юридической основой осуществления сопровождения ре-
бенка является договор с родителями или лицами, их заменяющими. Предметом договора может быть: диагностическое сопровождение, логопедическая помощь, психотерапевтическая помощь, коррекционно-развивающие занятия. Если запрос касается
группы детей, например, школьный класс, то юридической основой для сопровождения может быть договор с родительским комитетом класса. Устав образовательного учреждения должен содержать информацию о службе психолого-педагогического сопровождения детей и направлениях ее деятельности.
Широкая сфера применения психолого-педагогического со-
провождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое
звено системы образования. Расширение представлений о целях
образования, в число которых включены не только цели развития,
воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья
всех детей, обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения [153].
Однако в настоящее время педагогическими коллективами
образовательных организаций не всегда осознается потребность в
работе по сопровождению детей с проблемами в развитии, школьными трудностями, проявлениями социальной дезадаптации. Как
правило, меры начинают принимать в ситуациях, когда признаки
неблагополучия проявляются устойчиво. В образовательной организации осуществляется формирование единой государственной
41
службы сопровождения, в задачу которой входит не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и работа по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, обеспечению условий для коррекции и развития личности, защите прав воспитанников, а также дальнейшей успешной социализации в обществе [112].
Таким образом, на основе выше сказанного можно констати-
ровать, что сопровождение – это не просто сумма разнообразных
методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с
детьми, а комплексная деятельность специалистов, направленная
на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, со-
циализации несовершеннолетних.
Психолого-педагогическое сопровождение детей в образова-
тельном пространстве является сегодня одним из признаков позитивного развития территориальной системы образования. Это положение получило свое подтверждение в опыте успешного построения служб сопровождения в ряде территорий России. Вопрос
об оптимизации сети образовательных учреждений для детей с проблемами в развитии и обучении должен стать первоочередным при
проектировании образовательного пространства любого городского
округа. Процесс развития системы психолого-педагогического сопровождения из стихийного, направляемого преимущественно
доброй волей отдельных руководителей образовательных учреждений, стал организованным, планомерным и управляемым [157].
Статус специалистов системы сопровождения и отдельных ее
уровней требует более четкого юридического определения, кадрового и материально-технического обеспечения. Исходным положением для формирования теоретических основ психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности воспитателя стал личностно-ориентированный подход, основанный
на возможности выбора таких методов, которые могут привести
личность к более высокому уровню профессионального развития.
Естественно каждый выбор рождает множество вариантов решения в зависимости от внешних и внутренних обстоятельств, в которых находится воспитатель в момент выбора.
42
Многие проблемы в деятельности служб сопровождения обусловлены разобщенностью усилий различных групп специалистов, работающих с детьми и отсутствием информационного обеспечения деятельности специалистов: психологов, логопедов, дефектологов. Очень важным является активизация процесса сотрудничества с учреждениями здравоохранения, социальной защиты и других ведомств по вопросам сопровождения детей. Принятая Правительством РФ «Концепция модернизации российского
образования» определяет приоритетные цели и задачи, решение
которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.
Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие является сегодня неотъемлемой частью деятельности
любой образовательной организации, следовательно, в настоящее
время в системе образования наиболее востребованным становится
психолого-педагогическое сопровождение всех участников воспитательно-образовательного процесса. Меняются приоритеты образования. Существовавшая долгие годы ориентированность на формирование знаний, умений и навыков уступает приоритетные позиции воспитанию и социализации. Педагогическая поддержка рассматривается как система средств и деятельность педагога, обеспечивающие оказание профессиональной (коррекционно-педагогической) помощи в индивидуальном развитии и саморазвитии, обучении и воспитании, в самоактуализации и самореализации ребенка.
Таким образом, цель психолого-педагогического сопровождения развития обучающегося − помочь ребенку полноценно реализовать свои способности, знания, умения и навыки для достиже-
ния успешности в различных видах деятельности.
Необходимость постоянного совершенствования образовательной системы в целях развития общекультурного, личностного,
интеллектуального потенциала диктуется процессами глобализации, информатизации, повышенной профессиональной мобильности, требованиями непрерывного образования. Актуальность вопроса обусловлена особенностями образовательной социально-педагогической ситуации, характеризующейся трансформацией сло-
43
жившейся системы образования, национального воспитания и экологии детства, пересмотром образовательных стандартов в пользу
заключения общественного договора, согласующего требования к
образованию, предъявляемые семьей, обществом, государством,
изменением контингента обучающихся. Рост национального самосознания народов и этнических групп, населяющих Россию, масштабов миграционных процессов как внутри страны, так и из-за
рубежа составляют реалии социо-экономической и политической
жизни нашего общества.
Поликультурное общество обуславливает повышение требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности
членов общества, ответственности и свободе личностного выбора,
самоактуализации. Центральной задачей поликультурного образования является сохранение и обогащение как русской культуры,
так и национального своеобразия других народов, населяющих
Россию на основе открытости и равноправного диалога культур,
культурного плюрализма, сохранения и развития всего многообра-
зия культурных ценностей, норм и образцов, форм деятельности,
существующих в нашем обществе.
В условиях современной социально-экономической ситуации России и особенно в российских мегаполисах сложилась новая
образовательная ситуация, для которой характерно увеличение количества мигрантов, под которых требуется корректировать педагогический процесс. При этом под «мигрантами» принято понимать выходцев из бывших стран СНГ, других же называть «иностранцами», хотя «мигранты» – понятие более широкое, оно включает и тех, и других. Поликультурное образование на данный момент является более широким понятием и того, что в Программах
развития образования называется «работа с детьми-мигрантами».
Мигрантов следует условно разделить на две группы: высокооплачиваемых специалистов, которые приезжают для выполнения квалифицированного труда и, соответственно, заинтересованы в хорошем качестве образования для своих детей; и низкооплачиваемых рабочих, которым проще отдать ребенка в ближайшую
школу, чем везти его в специальное образовательное учреждение,
44
решающее большинство вопросов адаптации и социализации такого ребенка-мигранта. Таким образом, запрос от населения на поликультурное образование очевиден, а родителей в данном случае
можно условно разделить на три группы: 1) оба родителя мигранты; 2) один родитель-мигрант, один родитель русскоязычный;
3) оба родителя русскоязычные (граждане страны), заинтересованные в раннем изучении ребенком иностранного языка. На данный
момент непосредственная реализация поликультурного образования, и билингвального как такового, массово возможна именно в
рамках «работы с детьми-мигрантами». Педагогический процесс
при этом более мобилен – он вынужден постоянно подстраиваться
под новых детей, учитывая их культуру и национальные особенности. Главная задача образовательных организаций в работе с такими семьями – помочь семье успешно адаптироваться к особенностям новой для родителей и детей социокультурной среды, педагогического пространства, организовать грамотное методическое сопровождение семей. Существующая на данный момент
практика работы дошкольных образовательных организаций с семьями детей-мигрантов учитывает индивидуальные особенности
детей, в соответствии с государственной образовательной программой выбираются и корректируются программные задачи и
формы воспитания и обучения детей: как для детей с нормой в развитии, так и с отклонениями в психическом и речевом развитии.
Таким образом, осуществляется методическое оснащение и психолого-педагогическая консультативная поддержка семей. Реализуются такие формы работы с родителями, как тематические беседы,
конференции, консультации, круглые столы, родительские вечера
по методикам преподавания дисциплин и вопросам семейного воспитания. Педагоги образовательных учреждений, где образовательный процесс включает в себя билингвальный компонент, работают в тесном контакте с семьей, родители принимают участие
в занятиях детей со специалистами, педагоги, в свою очередь
также посещают семьи и проводят необходимые консультации с
родителями. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи позволяет успешно вовлечь родителей в педагогиче-
45
скую деятельность, что способствует взаимодействию и сотрудничеству родителей со специалистами. Именно тогда, помимо
успешной социализации и адаптации детей к особенностям педагогического процесса, реализуются и социализация, и интеграция
родителей в образовательное пространство, как равноправных
партнеров педагогов в решении общей задачи гармоничного развития каждого воспитанника. Но не следует забывать, что для
успешной реализации и развития билингвальной составляющей
системы образования важным, и даже основополагающим фактором, является личный профессиональный и культурный уровень
педагогов, их стремление и готовность к повышению педагогической компетентности и к открытому диалогу с семьёй. Только так
педагог сможет осуществить поддержку и реальную помощь детям и родителям, и взаимодействие дошкольного учреждения с семьей будет по-настоящему успешным и продуктивным. Чтобы
изучение русского языка в поликультурной образовательной среде
прошло на уровне естественной интеграции в российское общество, необходимы преемственность между родительским домом и
образовательным учреждением, а также преемственность между
образовательными учреждениями (ДОО-школа). Последовательное сотрудничество представителей обоих этносоциумов с ребенком – это условие добровольного и успешного овладения языком
и предметами на языке.
Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о
необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в
говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров,
которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую
остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и
неточности терминологии – первый/второй, основной/второсте-
пенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения,
язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и
более слабый языки, а желательным является сбалансированное
двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контек-
46
ста двуязычия. Первые исследования по двуязычию провели
ски решать проблемы координации двух или более языков в
Ронжа и Леопольд (Ronjat 1926, Leopold 1939-1949), записавшие
речь своих детей (французско-немецкое и немецко-английское
двуязычие).
Привычное, постоянное речевое употребление – это залог
стабильного отношения к окружающему. Однако в современном
мире «охота к перемене мест» все чаще овладевает людьми, а
взрослые берут с собой детей. Всякий раз столкновение с новой
речевой средой вызывает у ребенка стресс. Например, при переезде в другую страну ребенка отдают в детский сад, где с ним разговаривают на основном языке этой страны. Поскольку ребенок не
понимает, о чем идет речь, он замолкает, чувствует себя некомфортно, не усваивает тех сведений, которые дает остальным детям
воспитатель. Адаптационный период длится несколько месяцев –
столько времени должно пройти, чтобы ребенок успел обобщить
незнакомое. Чем младше ребенок по возрасту, тем меньше требуется родителям объяснять ему, что с ним будут говорить на чужом
языке, – это излишне. Первые инициативные конструкции могут
появиться через полгода после начала погружения в иноязычную
речь. Но на то, чтобы догнать сверстников в речевом развитии, потребуется несколько лет. И этот срок тем меньше, чем младше ребенок. Есть и оборотная сторона: если дошкольник в это время не
будет получать достаточно интенсивную поддержку со стороны
семьи, он может значительно отстать в родном языке.
Организация двуязычных дошкольных учреждений, адаптация детей-иностранцев или детей с иным, чем у большинства, родным языком в детском саду, соотношение обучения второму языку
на специальных занятиях с повседневным общением на новом
языке – эти вопросы жизненно важны для современной системы
дошкольного воспитания. Педагогам давно приходится практиче-
учебно-воспитательном процессе. Научно обоснованный подход к
решению проблемы должен быть комплексным, как явствует из
самой природы раннего билигвизма, так как рассматривает многоязычие в воспитательно-образовательном процессе детского сада
47
одновременно с социолингвистических, психолингвистических,
психолого-педагогических и лингводидактических позиций.
Изучение возможностей организации двуязычного дошкольного учреждения должно осуществляться на мультидисциплинарной основе, прежде всего, на глубоком понимании самой природы
двуязычия. Традиционно в отечественной науке создание методик
комплексного изучения билингвизма относится к области социальной лингвистики.
В статьях отечественных авторов подчеркивается благоприятная атмосфера занятий, рассматриваются разнообразные вспомогательные дидактические средства, предлагаются программы и конспекты занятий по обучению языку, анализируются учебные передачи для дошкольников. Лишь небольшая часть разрабатывает психолого-педагогические основы методики обучения дошкольников,
акцентируя внимание на единстве слова и действия, иерархии речевых умений и навыков при понимании и производстве речи, поэтапном формировании операций, а затем действий на втором языке,
чередовании индивидуальных и коллективных заданий, опоре на
ситуативность, наглядность, мотивированность (Баранова 1993;
Добровольский, Шляпина 1993; Красильникова, Чайникова 1993;
Леонтьев 1985; Негневицкая 1987; Рыжкова 1993; Чесновицкая 1993;
Юдакова 1993). Как правило, эти работы не учитывают того, что обучение второму языку может происходить в ситуации двуязычия.
Самыми распространенными моделями ДОО билингвального образования являются:
− Модель «Один Человек, Один Язык». В соответствии с дан-
ной моделью, один воспитатель разговаривает по-русски, а второй
– на изучаемом языке, обеспечивая в сознании ребенка соотнесен-
ность языка и человека, говорящего на этом языке;
− «Иммерсионная модель» (иммерсия – «погружение») –
дети погружаются в «языковую ванну». Овладение вторым языком
происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка
(рисование, пение, игра, конструирование и т. д.);
− «Пространственная модель» заключается в том, что одно из
помещений детского сада отводится изучению второго языка. Оно
48
оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем.
Практика организации билингвального образования позво-
ляет нам выделить этапы обучения второму языку в условиях до-
школьной образовательной организации:
1. Период формирования слухо-речедвигательного анализатора.
В этот период формируются физиологические механизмы речевого аппарата, происходит формирование пассивного словарного запаса, который в дальнейшем переходит в активный (ребенок произносит все слова на свой лад, сокращает их, выбрасывает
из них слоги, буквы, заменяет их другими, или, наоборот, добавляет буквы и слоги, которых в слове нет).
2. Период анализа языковой структуры или период «слово-
творчества».
Известно, что ребенок, несмотря на бессознательность процесса, овладевает речью не механически, а проводит сложные
«мыслительные операции» – анализирует, выводит правила, классифицирует и обобщает. И доказательством тому служат так забавляющие нас «ошибки» и неправильности детской речи.
3. Период выделения языковых систем (период диффе-
ренциации).
Ребенок сознательно прилагает усилия для поиска эквивалентов в другом языке, начинает четко дифференцировать оба языка
и отвечать на том языке, на котором к нему обращаются. Это означает, что у ребенка сформировались две лингвистические системы,
т. е. ребенок приобретает способность мыслить на обоих языках.
Преимущества билингвального образования могут определяться некоторыми факторами:
1. Ученые-психофизиологи выяснили, что изучение ино-
странных языков меняет плотность серого вещества. При этом оказалось, что плотность нейронов больше у тех, кто изучает языки с
детства. Это может означать, что у билингвов значительно выше
потенциал интеллектуальных возможностей.
2. Чтобы ребенок начал активно использовать какое-либо
слово, он должен предварительно услышать его около 100 раз. Так
49
как для обозначения одного и того же понятия билингв слышит
информацию сначала на одном, затем на другом языке, для того,
чтобы перейти к активной речи, он вынужден запомнить в два раза
больше слов. То есть усвоение двух языков требует большего объема вербальной памяти.
3. Исследователями установлено, что двуязычное обучение
дошкольников положительно влияет на успеваемость в школе.
Причем по всем предметам! Необходимость общения на двух языках способствует развитию гибкости и активности мышления, что
сказывается на усвоении школьной программы и творческих способностях ребенка.
4. Переключаясь с одного языка на другой, билингвы спо-
собны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно.
5. Дивергентное мышление (способность придумать множе-
ство способов использовать какой-нибудь предмет, например,
скрепку) развито лучше у билингвов, чем у монолингвов. Взрослые билингвы обладают умственной гибкостью, их мозг более
устойчив к старческим заболеваниям.
В то же время следует выделить возможные риски билингвального образования. Наблюдая за развитием двуязычного ребенка, следует опасаться только одного: того, что ни один из языков не будет развит на достаточном уровне. «Мониторинг» должен
проводиться в отношении каждого из взаимодействующих языков,
но позаботиться нужно только тогда, когда ребенок не в состоянии
выразить себя, не может найти контакта со сверстниками, не интересуется происходящим, не хочет «развиваться», узнавать новое,
читать, играть ни на одном из них. Двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот, способствует этому процессу. Но
если у ребенка есть проблемы психического плана, то они будут
достаточно ярко проявляться и в его речи.
В развитии двуязычного ребенка, оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков может
быть представлен несколько меньшим словарным и грамматическим запасом, но вместе они будут перекрывать потенциал одно-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]