Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
Таким образом, отметим, что все современные УМК по осе-
тинскому языку для 1-11 классов успешно прошли апробацию в
общеобразовательных школах республики, которые были определены в качестве экспериментальных площадок. Непосредственное
участие в этом принимали авторы учебных пособий: выступали на
семинарах и конференциях, проводили открытые уроки, консультировали учителей.
В целях подтверждения правильности избранных подходов к
обучению осетинскому языку, на заключительном этапе экспериментальной работы был проведен мониторинг. В качестве основной технологии была избрана диагностика результатов образовательного процесса. Использовались как традиционные, так и специфические формы и методы: диалоги, беседы, круглые столы с
элементами дискуссии.
Результаты мониторинга подтвердили целесообразность переосмысления традиционной методики обучения осетинскому
языку и необходимость реализации коммуникативной направленности обучения.
Заключения экспертных групп содержали информацию об
отличительных особенностях УМК по осетинскому языку для
1-11 классов и анализ их методических достоинств, подчеркивалось их соответствие новым Федеральным государственным образовательным стандартам основного общего образования. На основании этого Министерством образования и науки Республики Северная Осетия – Алания УМК по осетинскому языку для 1-11 классов, разработанные в рамках проекта «Теория и практика полилингвального образования на Кавказе», допущены в качестве
учебных пособий в общеобразовательных школах республики.
2.3. Специфика комплексного обучения
иностранному языку детей дошкольного возраста
в рамках полилингвальной модели
поликультурного образования
Усиление статуса английского языка как средства межкультурной коммуникации в современном обществе превращает
111
английский язык в способ познания своей национальной культуры
и родного языка, в инструмент успешной жизнедеятельности в поликультурном и многоязычном мире. В условиях перехода к новым государственным образовательным стандартам актуальными
являются создание новой межкультурной парадигмы иноязычного
образования, а также выработка технологий оптимизации языкового образовательного процесса.
Раннее начало обучения языкам становится одним из приоритетных направлений в практике языкового образования. Неудовлетворенность общества уровнем языковой подготовки выпускников общеобразовательной школы и вуза настоятельно ставит вопрос о сдвиге начала обучения языкам на дошкольный возраст, который традиционно считается благоприятным периодом для овладения вторым языком.
Эта проблема давно является предметом обсуждения. Первые программы раннего обучения иностранному языку появились
в нашей стране относительно недавно, в 60-х годах XX века. Авторы первых программ исходили из собственного опыта. Эти программы имели слабую теоретическую базу и носили прикладной
характер. Основные методические характеристики обучения детей
английскому языку в 60-е годы были таковы: игровая направленность обучения, занятия как основная рекомендуемая форма работы, упор на усвоение языкового материала, тематическая организация материала.
В 70-х годах XX века произошли существенные концептуальные изменения. На первый план выдвигается коммуникативная
направленность всего процесса обучения иностранным языкам, а
также проблема формирования речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Основные методические характеристики обучения детей английскому языку это: игровая
направленность, занятие – как основная форма работы, упор на
усвоение языкового материала, учебно-речевые ситуации, формирование речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности, коммуникативная направленность педагогического
процесса, тематическая организация материала [129, с. 8].
112
Несмотря на значительный прогресс, проблема культурно-
коммуникативного развития, а именно соизучения языка и культуры, авторами не рассматривается.
В 80-х годах исследования характеризуются более глубокой
разработкой проблемы изучения иностранных языков. В это время
появляются исследования М.З. Биболетовой, М.Г. Добрыниной,
B.C. Красильниковой, С. Липавской, Е.И. Негневицкой, А.П. Пониматко, Н.В. Рыбаковой, A.M. Шахнарович, Н.А. Яценко. К ряду
характерных особенностей, присущих этим работам, относятся:
ситуативная направленность, коммуникативная направленность,
коммуникативный минимум, игровая направленность, игровое моделирование, использование графических символов, определение
содержания, тематическое планирование, разработка оригинальных методик.
Анализ современных отечественных исследований и учебных пособий для обучения английскому языку детей дошкольного
возраста, представленный в работе Ю.Ю. Шаверневой, позволил
выявить общие тенденции в организации процесса обучения:
− формирование коммуникативной компетенции;
− использование знаков и символов в дописьменный период;
− интеграция в процесс обучения иностранному языку зна-
ний, умений и навыков детей из других областей;
− игровая направленность;
− опора на родной язык;
− недостаточное количество наглядных средств [129, с. 11].
Тем не менее, несмотря на шестидесятилетнюю историю рассматриваемого вопроса, обучение дошкольников английскому
языку не стало приоритетным, так же как и первым звеном в цепи
непрерывного образования: детский сад – школа – вуз. В большин-
стве детских садов республики отсутствуют педагоги английского
языка, поскольку далеко не каждый родитель имеет возможность
выделить из своего бюджета определенные материальные средства за обучение иностранному языку, который не входит в ФГОС
ДО и является чаще всего коммерческой услугой. Решение проблемы преподавания английского языка дошкольникам, парал-
113
лельно с обучением в детских садах, кажется возможным путем
создания дошкольных групп по изучению языка в учреждениях
дополнительного образования, где обучение организовано на бесплатной основе и куда ребенок приходит по собственному желанию. Таким образом будет сформировано первое звено в цепи обучения английскому языку, и все дети получат равные шансы для
овладения английским языком на начальном уровне. Однако мы
полагаем, что включение иностранного языка в ФГОС является бо-
лее рациональным решением проблемы.
При этом многие родители ошибочно считают, что всё, что
даётся детям на занятиях по английскому языку в детском саду,
несерьёзно, настоящее изучение языка начнётся в средней школе,
когда дети будут читать и переводить большие тексты, пересказывать их, учить топики по темам и т. д. Некоторые родители считают, что занятия английским языком в детском саду – это дополнительные нагрузки для детей. Но познание для ребёнка – это
настолько естественное занятие, что он практически не устаёт от
него, если оно правильно организовано. Важно только соблюсти
одно условие: детям должно быть интересно. Изучение английского языка в дошкольном возрасте не только стимулирует развитие общих речевых способностей ребёнка, но и закладывает фундамент для успешного общения на иностранном языке в будущем.
В результате занятий английским языком развиваются фонематический слух, память, воображение, мышление на английском
языке, языковая догадка, любознательность, общительность.
Кроме этого, на занятиях дети получают дополнительные страноведческие знания о странах изучаемого языка, а значит – расширяют свой кругозор.
Овладение иностранным языком в максимально раннем возрасте может принести значительные результаты, особенно, в области произношения и интонации [54, с. 431]. Изучение иностранного языка в раннем возрасте также способствует лучшему владению родным языком, воспитывает в ребенке чувство уверенности,
а последовательные занятия в раннем возрасте воспитывают
настойчивость, которая подпитывается достижением результатов,
114
но не в виде сдачи зачетов и экзаменов, как у студентов, а в том,
что ребенок может задать вопрос и ответить на него, прочитать
стихотворение, спеть песенку, назвать предметы, которые он
знает, и т. д. [54, с. 433].
Уникален дошкольный возраст, благодаря пластичности природного механизма усвоения речи, быстрому запоминанию языковой информации, интенсивному формированию познавательных
процессов, способности заговорить сразу на нескольких языках не
путая их, особой способности к имитации, отсутствию языкового
барьера [23, с. 303].
Однако дискуссионным является вопрос, какой конкретно возраст дошкольного периода жизни ребенка можно считать наиболее
благоприятным для начала изучения языка. Ряд детских садов организуют кружковую работу по английскому языку начиная с младшей группы. Существуют публикации, обосновывающие эффективность обучения английскому языку трехлеток, например, методика
Глена Домана, которая изначально разрабатывалась как система развития умственно отсталых детей и давала удивительные результаты.
Дети с задержкой развития начинали говорить, читать, писать, по
уровню умственных способностей постепенно догоняли своих здоровых ровесников. Со временем эта система была адаптирована под
здоровых детей и основана на работе с карточками [52, с. 109]:
Ежедневное содержание – 5 наборов слов (25 карточек).
Одно занятие – 1 набор из 5 слов, показанный лишь однажды.
Частота – каждый набор по 3 раза в день (5 наборов по 3 раза =
15 занятий).
Продолжительность одного занятия – 5 секунд.
Введённые слова – 5 слов ежедневно (по одному в каждый
набор).
Удалённые слова – 5 слов ежедневно (по одному из каждого
набора).
Количество демонстраций каждого слова – 3 раза в день в течение 5 дней, т. е. всего 15 раз.
Но стоит отметить, если использовать при обучении только
картинки с подписями, то у ребенка не формируется умение само-
115
стоятельно читать (или слушать) и анализировать текст, добывать
из него необходимую информацию [52, с. 109].
Длительность сенситивного, т. е. наиболее благоприятного
для начала изучения иностранного языка периода, психологи трактуют по-разному, но наиболее часто они сходятся на периоде от 5
до 8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к новому
языку уже сформировалось осознанное отношение. Именно в это
время создается благоприятная исходная база для овладения иностранным языком, поскольку предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при начальном обучении иностранному языку в возрасте 10-11 лет.
Вслед за О.В. Коряковцевой, мы полагаем, что возраст ре-
бенка при изучении языка относителен, он определяется не количеством прожитых лет, а его психологическими и физиологическими особенностями. Так, многие современные малыши более
младшего возраста, растущие в условиях технического прогресса
и постоянного возрастания информации, готовы начать изучение
языков. Современные возрастные границы изучающих ИЯ сдвинулись к самому раннему возрасту (2-3 года) [66, с. 141].
Основным подходом, который должен лечь в основу успеш-
ного процесса обучения, является интегративный, который позволяет определить, конкретизировать и прогнозировать его роль в
качестве целенаправленности педагогической стратегии, которая
заключается в следующем:
– осознание принципов взаимодействия различных картин
мира;
– развитие свободы мышления;
– снятие стереотипов познания;
– формирование креативности [151, с. 88].
При этом необходимо помнить, что мы живем в поликуль-
турном и многоязычном мире, Республика Северная Осетия –
Алания является ярким примером данного утверждения, поэтому
обучение иностранному языку дошкольников должно строиться
на четком осознании данного факта. Сама проблема многоязычия
находится в фокусе сразу нескольких научных дисциплин: языко-
116
знания, психологии, педагогики, социологии, а также нейропсихологии и психофизиологии.
Различные аспекты многоязычия в разных формах являются
объектом изучения как отечественной, так и зарубежной науки.
Обострение внимания к вопросам многоязычия привело к публикации множества статей и монографий, что объясняет разброс терминов: «двуязычие», «билингвизм», «многоязычие», реже «полилингвизм» и «мультилингвизм». Зачастую эти термины используются как синонимы, причем под билингвизмом часто понимается
владение двумя и более языками. Также исследователи фиксируют
производные термины: «двуязычная коммуникация», «двуязычная
ситуация», «билингвальное образование» (способ организации
процесса обучения с использованием более чем одного языка в качестве языка преподавания). «Под использованием иностранного
языка понимается и его периодическое применение в регулярном
предметном обучении, и длительное, непрерывное использование
в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей
системы образования» [145, с. 27].
В лингвистическом аспекте многоязычие определяется как
использование индивидом или коллективом людей двух или нескольких языков в качестве средства общения, орудия выражения
их мыслей и чувств, то есть использование каждого из языков в
коммуникативной, экспрессивной, конструктивной и аккумулятивной функциях. Такой подход позволяет установить степень
владения билингвом каждым языком на разных уровнях языка
(фонологическом, фонетическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, лексико-семантическом и стилисти-
ческом) и оценить уровень взаимного влияния языков друг на
друга [145, с. 30].
Свою классификацию, основанную на связи понятий и языка
как средства их реализации, предложил У. Вайнрайх: смешанный
билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (одним из основных условий его возникновения является одновременное усвоение языков в одинаковых условиях, наиболее
характерен для двуязычных семей); координативный, когда каж-
117
дая реализация связана со своей отдельной системой понятий, для
перевода информации из одной системы в другую необходим перевод (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции);
субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (при сознательном обучении иностранному языку вне языковой среды) [145, с. 32].
А.А. Залевская и И.Л. Медведева сводят классификацию к
двум основным видам: естественному билингвизму (второй язык
усваивается бессознательно из окружения и закрепляется речевой практикой) и искусственному (язык выучивается посредством волевых усилий, при этом происходит обращение к родному языку) [145, с. 33].
Разнообразные критерии классификаций могут быть сведены
к трем наиболее существенным: соотнесенности речевых механизмов в сознании индивида (чистый, смешанный, субординированный виды билингвизма); связи речи с мышлением (бессознательно-интуитивное владение – полное двуязычие и опосредованный билингвизм, когда одна система строится на другой); наличия
языковой среды в процессе овладения языком (естественный и искусственный билингвизм). Разграничение естественного и искусственного многоязычия представляется наиболее важным в связи
с обучением неродному языку, поскольку помогает выявить специфические черты организованного обучения, отличающегося от
стихийного усвоения [145, с. 33].
Искусственное двуязычие характерно для школьного либо
вузовского обучения, когда учащиеся, владея родным языком и
развитым мышлением, усваивают неродной язык при отсутствии
соответствующего языкового окружения. Таким образом, многоязычие в условиях школ и вузов является по природе своей искусственным, субординированным и опосредованным родным языком [145, с. 34].
Таким образом, проблема соотношения родного и изучаемых
иностранных языков в процессе обучения содержит три аспекта:
интерференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и применение родного языка как вспомога-
118
тельного средства в ходе занятий по иностранному языку. Последний аспект, хотя и играет определенную роль в методике преподавания, определяя границы использования родного языка, но
именно роль интерференции и переноса является ключевой для построения рациональной методической системы обучения иностранным языкам.
Воздействие родного и ранее изученного языка на усвоение
нового может быть как благоприятным, так и тормозящим. При таком подходе интерференция как отрицательное явление противопоставляется переносу, или транспозиции. Таким образом, транспозиция в противовес интерференции обозначает процесс, при котором взаимодействующий язык не вызывает в первом языке нарушение нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности. Хотя область сходства языков может оказаться совсем
незначительной, тем не менее, она не требует формирования учебных действий-упражнений. Область различий – это область интер-
ференции, то есть область истинных учебных трудностей и вероятных ошибок. Определение этих областей и соответствующее их
отражение в системе упражнений является одной из важнейших
задач методики [145, с. 41].
Обучение иностранному языку проходит в условиях субординированного искусственного многоязычия, опосредованного
родным языком. Проблема искусственного многоязычия находится на пересечении двух основных лингвистических парадигм:
коммуникативной лингвистики и лингводидактики, и решение ее
возможно только в результате их взаимодействия [145, с. 42].
В методике преподавания иностранных языков интерференция является ключевым понятием принципа учета родного языка.
Интерференция определяется как взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом
контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка.
Ни одна методическая концепция не может считаться свободной
от проблемы контакта родного и изучаемых языков.
Реализация идеи взаимосвязанного обучения языкам предполагает сравнительно-сопоставительный анализ систем языков.
119
Так, в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать: грамматические явления, аналогичные в изучаемых языках,
между которыми обнаруживается полное соответствие, грамматические явления, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в изучаемых языках, но имеющие свои
специфические особенности, грамматические явления, характерные только для английского языка.
При изучении дошкольниками первой группы грамматических явлений необходимо научить соотносить имеющиеся у них
знания с аналогичными сведениями, полученными на уроках родного и иностранного языка, и осуществить положительный межъязыковой перенос, т. е. транспозицию. При этом исключается дублирование тождественных знаний, создается соразмерное соотношение теории и практики. Осознание сходства изучаемых грамматических явлений достигается целым комплексом методических
приемов, грамматических определений и правил, ссылками и открытыми сопоставлениями.
В нашем случае речь идет о тех родственных языках, чья
общность происхождения позволяет найти точки соприкосновения при изучении английского на основе русского и осетинского,
тем не менее, и различий в рассматриваемых языках более чем достаточно. Например, даже при сходстве согласных выясняется разница: русский [т] – согласный, дентальный смычный, неносовой,
шумный, глухой, непалатальный звук, в то время, как в английском близкий по звучанию [t] является согласным, альвеолярным,
смычным, неносовым, шумным, глухим с аспирацией, непалатальным [9, с. 68].
В русском языке 6 гласных фонем, в английском 8 дифтонгов
и 12 монофтонгов. В английском 24 согласные фонемы, в русском –
35 [9, с. 72]. Что касается осетинского языка, то в нем семь гласных
звуков: а, æ, е, и, о, у, ы, которые условно делятся на сильные (5)
и слабые (2). Осетинский консонантизм состоит из 28 согласных
фонем, в число которых входят 2 полугласных звука. Наличие полугласных сближает осетинский с английским языком. В звуковой
системе осетинского языка есть специфические фонемы [æ], [дж],
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]