Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
именно такой подход к обучению будет способствовать формированию коммуникативной компетенции, пониманию идей «диалога
культур» и толерантности.
Художественный текст предлагает универсальный «язык»
общения, единицами которого являются мотивы, сюжеты, образы,
изобразительно-выразительные средства. Именно художественный текст может стать эффективным средством формирования
диалогового сознания личности, постижения многообразия культурных феноменов различных народов, осознания общечеловеческих ценностей, развития толерантности мышления, коммуникативных навыков, что так важно в современном мировом социуме.
Идея взаимопроникновения и общения, предметом которого
является художественный текст, в настоящее время одна из наиболее плодотворных социокультурных идей в сфере гуманитарного
мышления (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Г.Г. Гадамер и
др.). В контексте этой идеи предполагается, что современный читатель, приобщаясь к многообразным культурным ценностям разных времен и народов, зафиксированным в произведениях, обретает свое неповторимое место на их границах, в «зоне контакта» с
«чужими» познавательными, этическими и эстетическими смыслами, т. е. становится их интерпретатором. Само же понимание интерпретации художественного произведения невозможно без
осмысленного подхода к диалогу. М.М. Бахтин полагал, что подлинный диалог «соответствует такой жизненной ситуации, когда в
общении человека интересует один лишь его партнер в его собственном глубинном бытии, – когда собеседники направлены исключительно друг на друга … В диалоге предмет беседы выступает как повод для личностной встречи». Интерпретатор художественного произведения и его автор выступают как равноправные
члены диалога, ибо «смысл текста слит с личностью автора, смысл
глубочайшим образом персонален, текст очеловечен». Следовательно, целью диалога с художественным текстом становится познание личности автора, предельное приближение к ней. В диалоге
читателя и автора важно то, что они часто являются представителями разных культур. М.М. Бахтин считал, что «чужая культура
181
только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже
етившись и соприкоснувшись с другим, чужим
(но не во всей полноте, потому что придут другие культуры, которые увидят и поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои
глубины, встр
смыслом» [15].
Проблема изучения художественного текста в школе рассматривается в работах Р.Ф. Брандесова (теория эмоционального
резонанса), В.А. Доманского (диалог культур на уроке), С.П. Лавлинского (коммуникативно-деятельностный подход в изучении
литературы), С.А. Зинина (выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей»). Однако проблема актуализации коммуникативного потенциала художественного текста в процессе его изучения в методике практически не разработана, и исследование коммуникативной проблематики литературных произведений и соотнесенность ее с личным опытом коммуникантов
остается одной из актуальных проблем на уроке литературы.
Говоря о коммуникативной проблематике литературных произведений, мы имеем в виду прежде всего коммуникативные характеристики образа мира, созданного в произведении, изучение
коммуникативных ситуаций, представленных в тексте. Коммуникативный потенциал литературного произведения определяется
адресацией текста, уровнем изображённой коммуникации, межтекстовыми связями, организующими диалог читателя с культурной
традицией. «Художественное произведение, рассматриваемое через призму межтекстовых связей, выводит диалог между автором
и читателем в пространство культуры. С.А. Зинин особо выделяет
такие формы «художественных взаимодействий, которые предполагают наличие прямых текстуальных перекличек между литературным источником и заимствующей стороной», как подражания,
пародии, аллюзии, реминисценции, цитаты, вариации» [113].
В этой связи главная задача учителя – помочь школьнику
научиться самостоятельно вступать в диалог с различными «голосами» произведений мировой литературы, т. е. стать квалифицированным читателем. В условиях поликультурности России, многообразия ее этнокультурных ценностных систем особенно важ-
182
ным становится содержание литературного образования, так как
важнейшим компонентом его является ценностно-смысловая составляющая. Опыт эмоционально-ценностного отношения, заключенный в литературном произведении, включает общечеловеческие ценности, что особенно актуально в современном мире. Диалоговый аспект изучения литературы позволяет учитывать как этнокультурную специфику национальной литературы, так и общечеловеческие ценности, в художественной форме выраженные в
произведении.
Важным фактором в связи с вышеизложенными идеями является целенаправленная работа преподавателя по отбору содержания литературного образования в свете культурных (национальных и общечеловеческих) ценностей. И не менее важно начинать
такую работу в пятом классе, переходном от начальной к средней
школе. Именно в этом возрасте идет активное усвоение лексики,
дети задают вопросы по самым разным поводам, их любознательности нет предела, и так важно развить в ребенке стремление познавать мир через культуру и художественную литературу разных
стран и народов.
Благодатным материалом для реализации этих задач является
творчество великого осетинского поэта К.Л. Хетагурова, обогатившего осетинскую литературу жанром басни. Он написал на
родном языке цикл басен по мотивам осетинского фольклора:
«Редька и Мед» («Булкъ æмæ Мыд»), «Постник» («Марходарæг»),
«Упрек» («Уайдзæф»), «Привычка» («Ахуыр»), «Олень и Еж»
(«Саг æмæ Уызын»), «Лиса и Барсук» («Рувас æмæ Зыгъарæг»),
создал также басни на сюжеты русского баснописца И.А. Крылова: «Ворона и Лисица» («Халон æмæ Рувас»), «Волк и Журавль»
(«Бирæгъ æмæ Хърихъупп»), «Гуси» («Хъазтæ»). Поэт превосходно знал русскую литературу, в совершенстве владел русским
языком. В его публицистике «не раз встречаем цитаты из Крылова
или упоминания о его баснях; например, «Ларчик, оказывается, не
так просто открывается, как принято думать» («По городу» –
«Северный Кавказ», 1896, № 52). «Вот уж в полном смысле Демь-
янова уха – да какая!». «Я, как голодный волк на ягненка, набро-
183
сился на него». Одна из статей носит название «Избави бог и нас от
этаких судей» – цитата из басни «Осел и Соловей» [110, с. 17-18].
Коста содействовал сближению русской литературы с осе-
тинской. Поэт с полным основанием мог сказать:
Весь мир – мой храм, любовь – моя святыня,
Вселенная – отечество мое.
В этих ставших хрестоматийными строках поэта отражена,
как нам представляется, концепция человека Мира, понимающего
и принимающего единство Мира и Человека. Именно эти идеи
учитель и должен донести до своих питомцев, обращаясь к творчеству Хетагурова.
Беседуя с учащимися о Хетагурове-баснописце, необходимо
познакомить их, в доступной для их возраста форме, с историей
басни в литературе разных времен и народов: рассказать о легендарном Эзопе, басни которого были переведены на русский язык в
Петровскую эпоху («Притчи Эзоповы»), о том, что многие басни
И.А. Крылова являются поэтическим переложением басен древнегреческого баснописца, что свои великие баснописцы были и в
Германии (Лессинг), и во Франции (Лафонтен). Это не только расширит кругозор учащихся, но и поможет им понять общечеловеческий нравственный смысл, содержащийся в баснях, что, безусловно, будет способствовать формированию коммуникативной
компетенции обучаемых.
Анализ, как один из основных методов познания, в читательской деятельности всегда предполагает «переход от стихийно целостного, непосредственного восприятия литературного произведения … к мыслительному вычленению отдельных его уровней и
частей» [136, с. 54].
Известный ученый А.П. Скафтымов считал, что не только
профессионал-литературовед (а в нашем случае учитель), но и
«простой» читатель при определенном опыте способен к самостоятельной аналитической деятельности, адекватной внутренней
структуре произведения, части которого «находятся в некоторых
формально-определенных отношениях». Аналитическая работа с
текстом предваряет самое сложное – понимание жанровой специ-
184
фики басни, о которой идет речь на уроке. Учащиеся должны понять нравоучительный и сатирический смысл жанра басни, заключенный, как правило, в ее морали.
Считаем, что в национальной школе республики изучение басен целесообразно начинать с басен классика осетинской литературы, так как его басни были адресованы, прежде всего, детям, которым вполне доступен их стиль.
Изучая басню «Ворона и Лисица» в 5 классе, целесообразно
познакомить учащихся с интересными фактами биографий поэтов, подчеркивая при этом общее и различное в их судьбах.
Особенно важно сделать акцент на их стремлении к образованию
и самообразованию: оба поэта, несмотря на жизненные
невзгоды, стали высокообразованными людьми и гордостью своего народа.
Немаловажным, на наш взгляд, является и выяснение значений непонятных слов (лесть, впрок, сирый, с вожделеньем, про-
ныра, плутовка, повадки) путем подбора к ним синонимов (что
способствует обогащению лексического запаса учащихся), выразительное чтение басни и, конечно же, определение смысловой доминанты текста. Учащимся предлагается найти строки, в которых
выражена главная мысль произведения. Читатель-ребенок превращается на этом этапе в исследователя, решающего непростые, но
увлекательные задачи, разрабатывая и конкретизируя в процессе
диалога с текстом, с одной стороны, и учителем – с другой, собственные «гипотезы смысла».
Детям, особенно билингвам, знакомым с басней К. Хетагурова, гораздо легче воспринять достаточно сложный язык и ритмический строй басни Крылова. Они гораздо быстрее уловят главный смысл басни, хотя в ней нет авторской оценки, помимо морали, которая, как и у Хетагурова, предваряет басню. Прямая авторская оценка глупой вороны дана как раз в басне последнего:
«Что ж, пой, дурная, // Пой, не смолкая!».
Целесообразно прочитать басню по ролям: один ученик читает мораль басни (за автора), другой – слова повествователя, третий – слова Лисицы. Чтение должно предваряться работой над ин-
185
тонационным рисунком басни, что развивает у учащихся вкус к
стихотворной речи, воображение, умение взаимодействовать друг
с другом, то есть способствует формированию коммуникативной
компетенции.
Следующий этап урока – чтение басни Эзопа «Ворон и Ли-
сица» в переводе М. Гаспарова: «Ворон унес кусок мяса и уселся
на дереве. Лисица увидела, и захотелось ей заполучить это мясо.
Стала она перед Вороном и принялась его расхваливать: уж и велик он, и красив, и мог бы получше других стать царем над птицами, да и стал бы, конечно, будь у него еще и голос. Ворону захотелось показать ей, что есть у него голос; выпустил он мясо и закаркал громким голосом. А Лисица подбежала, ухватила мясо и
говорит: «Эх, Ворон, кабы у тебя еще и ум был в голове, – ничего
бы тебе больше не требовалось, чтоб царствовать».
«Басня уместна против человека неразумного» [140].
Прочитав басню Эзопа, пытаясь выявить восприятие ее содержания учащимися, целесообразно задать им вопрос: «Чем отличается басня Эзопа от басен Хетагурова и Крылова?» Дети сразу
ответят, что басня Эзопа похожа на сказки о животных, что она
представляет собой прозаическое произведение. И только потом
находят отличия в деталях и с помощью учителя приходят к выводу, что басни Хетагурова и Крылова – это не просто перевод
басни Эзопа, а самобытные, оригинальные произведения на сюжет
древнегреческого баснописца, хотя композиционно они очень похожи на первоисточник. Необходимо помочь учащимся увидеть,
что в басне Эзопа дается вывод, следующий из рассказанного, а
басни поэтов начинаются с морали. У Хетагурова:
Кто с лестью дружит,
Тем быть с бедою.
Впрок не послужит
186
Добро чужое.
У Крылова:
Уж сколько раз твердили миру,
Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,
И в сердце льстец всегда отыщет уголок.
Анализируя тексты, необходимо обратить внимание на об-
разность, афористичность, свойственные жанру басни. Но самое
главное – подвести учащихся к выводу, что люди разных национальностей одинаково осуждают отрицательные качества в человеке и восхищаются положительными [116].
Одной из составляющих коммуникативной компетенции
С.В. Виноградов считает культурный фонд личности – энциклопе-
дические знания и присвоенные ценности [37].
Воплощением русской культуры издавна является русская
литература. Читая художественное произведение, мы вступаем в
диалог с его автором, и только во взаимодействии с его мировидением можем понять его идеи и способы их выражения.
Интерпретации в контексте диалога культур требует творче-
ство таких писателей, как М.Е. Салтыков-Щедрин, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, И.С. Шмелев, Л.Н. Андреев, М.А. Булгаков и др.
Остановимся на «Сказках для детей изрядного возраста»
М.Е. Салтыкова-Щедрина. Само название сборника указывает на
то, что сказки адресованы юношеству, а значит, в них заведомо
должен быть заложен некий нравственный императив. До недавнего же времени «Сказки» изучались в школе исключительно как
сатирические произведения с идеологическим подтекстом. А ведь
писатель с детства прекрасно знал и понимал Библию, в особенности Евангелие, сыгравшее уникальную роль в его самовоспитании.
Умом и сердцем он воспринимал мысль о непреходящей ценности
человеческой личности. Салтыков-Щедрин становится защитником «униженных и оскорбленных», борцом против духовного рабства. Сатира писателя согрета истинной любовью к человеку.
Чтобы выразить в текущем вечное, он использовал в «Сказках» литературные формы, понятные всем людям, а обрел он их в библейских сюжетах и мотивах, способных образно, емко и лаконично
передать важное общечеловеческое содержание.
Обратимся к сказке «Дикий помещик». Сатирически рисуя
образ своего героя, Салтыков-Щедрин пытается постичь особенности его натуры, его души. И здесь приходят на помощь реминисценции из Библии. Их две, они не играют сюжетной роли, но поз-
187
воляют глубже понять помещика, его судьбу, раскрыть общечеловеческий смысл этого персонажа.
Первая – образ библейского Эдема. Помещик мечтает, каким райским уголком станет его усадьба. То же самое он видит
и в своих снах: «…снится, что ходит он по берегам Евфрата и
Тигра… – Ева, мой друг! – говорит он … И просыпается». Главный персонаж, не теряя остроты социального обличения, приобретает и некое человеческое качество, наделяется чертами трагического героя. Учащимся предлагается ответить на вопрос: «В
чем же его трагизм?» (Он мечтает о рае, о возвращении во времена библейского одиночества и первобытной естественности,
но одновременно оказывается неспособным «возделывать
землю», «хранить сад Эдема». Помещик не понимает этого и поэтому скатывается в состояние элементарного, примитивного
дикарства).
Второй образ-реминисценция появляется в описании уже
окончательно опустившегося помещика: «И вот он одичал. Хоть
в это время наступила уже осень, и морозцы стояли порядочные,
но он не чувствовал даже холода. Весь он с головы до ног оброс
волосами, словно древний Исав, а ногти у него сделались, как же-
лезные». Исав – старший сын Исаака и Ревеки в Ветхом Завете.
Библейский образ указывает на сюжет об Исаве и Иакове. Исав
продал свое первородство Иакову за хлеб и чечевичную похлебку.
В чем же смысл этой библейской реминисценции и какова цель ее
введения в текст сказки? Что добавляет она в понимании образа
помещика? Учащиеся приходят к выводу, что кушанье означает
удовлетворение сиюминутной потребности. «Первородство» –
символ нематериального, непреходящей ценности, т. е. временное
противопоставлено в этой истории вечному. Жизненной позицией
«дикий помещик» повторяет Исава, обнаруживая внутреннее родство с ним. Образ Исава дает возможность почувствовать и вину,
и беду героя, пробуждает сознание читателя, заставляя его задуматься о своем первородстве [130].
Интересна в данном контексте сказка Салтыкова-Щедрина
«Дурак», герой которой кажется окружающим его людям дураком.
188
После прочтения сказки старшеклассникам целесообразно предложить вопросы: «Какой евангельский мотив становится стержневым в сказке?», «В чем смысл названия сказки?», «Какова нравственная позиция писателя? А ваша?», «Встречали ли вы людей,
подобных Ивану?» Отвечая на поставленные вопросы, учащиеся
приходят к пониманию, что горький сарказм и глубокую печаль
автора вызывает то обстоятельство, что герой сказки, живущий в
соответствии с заповедью Христа о любви к ближнему, в человеческом обществе кажется дураком, «блаженным». Общество, по
мысли писателя, не изменилось с того дня, когда Иисус Христос
пришел с проповедью любви и кротости. Человечество не исполняет данного богу обещания, завета. И такое отступничество влечет за собой пагубные последствия [119].
Идею апокалипсиса можно считать смысловым кодом сказки
«Премудрый пескарь». Самый страшный итог жизни даже не в
том, что существование оказалось бесполезным, а в том, что герою
нечем оправдаться с высоты вечных нравственных ценностей, о
которых в «дрожании» за свой «живот» он «нечаянно» забыл. Тема
оправданности человеческого бытия, поисков его целесообразности, необходимости нравственного и духовного совершенствовании личности – основной подтекст сказки. Символика Нового Завета и Апокалипсиса помогает писателю-сатирику глубоко раскрыть нравственно-философские проблемы.
Коммуникативный потенциал сказок, рассмотрение их реминисценций выводит диалог между автором и читателем в пространство культуры, делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса, тем самым формируя диалоговое сознание личности школьника.
Философское осмысление темы смерти, ее вечной тайны и
обратной стороны бытия человека характерно для прозы современного осетинского писателя Анатолия Дзантиева – его рассказов «Всадник», «Торжество жизни», «Амулет», «Никогда,
никогда!», а также романа-эссе «Небесные шахматы».
189
Небольшой по объему, но емкий по содержанию рассказ
«Всадник» отсылает читателя к вечным нравственным истинам,
которые человек усваивает еще ребенком и которые становятся
его ориентирами в жизни.
Сюжет его на первый взгляд незамысловат: дядя рассказывает своему племяннику историю о всаднике. Скачущий на коне
по своим делам мужчина, проезжая по сельской улочке, услышал
рыдания и женские причитания. Поняв, что люди собрались
здесь не для веселья, всадник остановил коня еще за квартал от
дома, объятого горем, спешился и, «потупив голову, остановился
перед старшими, а потом с рыданиями вошел в настежь распахнутые ворота». Нет, он не был ни другом, ни родственником
умершего, но остановился, «потому что еще раньше, чем он
оседлал коня и выехал по своему неотложному делу, раньше, чем
он, возможно, даже повзрослел, он уже знал, как ему быть, знал,
как поступить, доведись ему повстречать человека в горе». Рассуждая о поступке всадника, о том, что заставило совершенно
незнакомого человека так поступить, дядя старается донести до
сознания мальчика неоспоримую истину: «Пройдет время,
жизнь и от тебя потребует выбора – останавливать коня или без
оглядки скакать мимо, не забывай тогда: горе других – это твое
горе, чужим весельем ты еще можешь пренебречь, чужим горем –
никогда … нет чужого горя».
Рассказ «Всадник» представляет собой в целом оценочное
повествование, поскольку в нем имеются оценочные субъекты
(сам автор, персонаж), оценочные высказывания, обнаруживающие жизненные стереотипы. Композиционный прием «рассказ в
рассказе» позволяет автору донести смысловую доминанту текста
и служит средством раскрытия образа самого рассказчика – дяди,
который, по мысли автора-повествователя, и был тем самым всадником, остановившим коня перед воротами незнакомого дома. «В
справедливости этой мысли я лишний раз убеждаюсь, вспоминая,
сколько людей собралось на дядины похороны. И наш дом, и двор,
и улица были заполнены людьми, настоящее людское море, охваченное скорбью» [144].
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]