Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
Активизация речемыслительной деятельности учащихся в
−
−
−
−
−
процессе обучения синтаксису вытекает из закономерности взаимодействия системы язык – мышление – речь и принципа взаимодействия теории языка с функционированием этих синтаксических единиц в речи. При этом единство познавательной и речевой
деятельности является основой для активизации разнообразных
синтаксических конструкций в речи учащихся, то есть их сознательного употребления в спонтанной речи.
Являясь двумя сторонами формируемой речевой деятельности, навыки и умения взаимосвязаны. В основу навыков положены
речевые операции, в результате неоднократного повторения которых достигается автоматизм их выполнения. В процессе формирования навыки становятся частью речевых умений, основанных на
сознательной деятельности.
Различаются навыки, требующие перенесения из родного
языка обучаемого; корректировки в процессе обучения; формирования заново. Основной задачей при этом является не формирование новых навыков, а их корректировка.
В ходе овладения языком ведущую роль играет мышление:
принцип сознательности противопоставляется принципу интуитивности, который определяет содержание прямых методов.
Признаки логической речи и логического мышления определены:
«выделение главного, существенного в языковом явлении;
установление сходства и различия между языковыми явле-
ниями;
группировка, классификация языковых явлений по опреде-
ленному основанию;
формирование обобщающих выводов;
установление истинности или сложности тех или иных
утверждений» [78, с. 38].
Таким образом, осознание учащимися процедуры составления связных высказываний есть залог достижения такого уровня
речи, когда она логична.
161
Важным аспектом психологических основ обучения в усло-
виях поликультурного обучения является характер мышления обучаемых.
В психолингвистической литературе существуют разные
мнения по этому вопросу. Например, Р.Ю. Барсук считает, что
мышление связано с родным языком, отрицает возможность иноязычного мышления. Другие ученые признают возможность мышления на неродном языке (Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев и др.). На
наш взгляд, более правомерна вторая точка зрения, признающая
возможность иноязычного мышления. Б.В. Беляев отмечает необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку
как процесса переключения мышления с одного языка на базу другого языка [17, с. 145]. В методическом плане данное явление
имеет большое значение. Процесс обучения в таких условиях должен подчиняться развитию мышления на каждом из контактирующих языков с учетом их социальной функции и места в учебном
процессе.
Для говорения необходимы конкретные причины, потребности речевого общения, соответствующие ситуации, поскольку конечной целью обучения является овладение не системой языка, а
речью на нем. При разработке методики обучения «важна информация о том, как он (язык) функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека,
что заставляет его вступать в общение и т. п.» [7, с. 4]. Признаки
речевой деятельности таковы: активность (процесс общения), целенаправленность (определенные намерения участников общения), опосредованность языком (использование языковых
средств), обусловленность ситуацией общения (задачи, условия,
особенности партнеров).
При коммуникативном обучении учащийся в ходе решения
учебной задачи должен выйти на познавательный результат.
Принцип коммуникативности позволяет приблизить процесс обучения синтаксическим единицам к процессу речевого общения, то
есть «предлагает такую организацию обучения, когда учащийся
постоянно вовлечен в процесс общения» [154, с. 3].
162
Имея в виду использование психологических положений в
построении методики обучения, А.А. Алхазишвили выделяет психологические процессы, составляющие психологическую структуру овладения языком, а также закономерности речевой активности в целостных актах поведения индивида [7, с. 4].
Если акт коммуникации совершается на мало усвоенном
языке, то у говорящего и понимающего совершается двойное кодирование по типу «код первого языка – код второго языка – озву-
чивание – переход – восприятие звуков – декодирование на второй
язык – декодирование на первый язык – понимание».
Главными факторами научения второму языку являются: мотивация учащихся, повторение усваиваемых действий и подкрепление отдельных повторений какими-то значимыми для организма
стимулами.
Известно, что вопрос об определении предмета синтаксиса в
лингвистической науке, как правило, соотносится с оформлением
словосочетания, так как именно оно является отправной точкой в
процессе обучения учащихся синтаксическим единицам. В процессе сознательного усвоения разнообразных синтаксических конструкций, учащиеся приобретают не только теоретические знания,
у них вырабатываются соответствующие навыки и умения их
практического использования в речи.
Результаты исследования социальных, психолого-дидактических и лингвистических основ обучения синтаксису русского словосочетания в осетинской школе показали, что овладение навыками использования этой синтаксической единицы имеет большое
значение для развития связной речи билингвов.
Синтаксические единицы осетинского и русского языков характеризует общность функций в языке и речи. Так, словосочетание является основой для конструирования предложений и связных высказываний. И в русском, и осетинском языке предложение
образуется тогда, когда есть потребность в передаче той или иной
информации (коммуникации). В обоих языках термин «словосочетание» трактуется как соединение двух или нескольких слов, которые связаны по смыслу и грамматически.
163
В практике обучения учащихся-осетин необходимо учиты-
вать сходства и различия в особенностях структуры и конструирования словосочетаний в родном и русском языках. Пристальное
внимание следует уделять несоответствиям как синтаксически
свободных, так и синтаксически несвободных словосочетаний во
взаимодействующих языках, а также согласованию, которое отсутствует в осетинском языке как особый вид связи в изучаемых
синтаксических единицах. Проблема осложняется и значительными различиями в предложно-падежном оформлении словосочетаний в русском и осетинском языках. Отсюда большое количество ошибок, встречающихся в речи билингвов. Как отмечалось
выше, объясняется это тем, что эти учащиеся имеют более прочную базу практических навыков на родном языке и испытывают
трудности в приобретении необходимых умений и навыков употребления словосочетаний русского языка.
Наиболее распространенными ошибками в речи учащихся-
осетин при построении словосочетаний русского языка следует
считать:
1. Ошибки в согласовании. Самый большой процент ошибок
в устной и письменной речи учащихся-осетин составляет неправильное согласование зависимого слова с главным в роде и числе
(зимний ночь, большой перемена и т. д.). Причиной подобных оши-
бок является отсутствие категории рода в осетинском языке.
2. Нарушение согласования в числе. Много ошибок учащи-
еся-билингвы допускают при употреблении существительных, не
имеющих соотносительных форм числа. Под влиянием навыков
родного языка те или иные слова используются учащимися-осетинами без требуемой коррекции.
3. Ошибки в управлении. Наиболее часто встречаются
ошибки в управлении слов, связанные с неверным употреблением
падежа зависимого существительного, смешением конструкций и
неправильным употреблением предлогов. Нередко учащиеся при
образовании словосочетаний заменяют данное управляющее слово
словом-синонимом, наиболее знакомым им, наиболее употребительным, что говорит о скудном лексическом запасе учащихся.
164
Таким образом, как речевая единица словосочетание – это
конкретное распространенное слово, включенное в предложение в
грамматически правильно оформленной форме [83].
Наблюдаемый в последнее время интерес к анализу разговорной речи, ориентация в отборе и организации учебного материала
на сферу и ситуации общения делают актуальным изучение таких
единиц синтаксиса, как предложение. В модели предложения синтезированы разнородные явления языка так, как они функционируют в системе речи.
Следует отметить, что особенностью русского синтаксиса является то, что многие типы простого предложения устроены (с
точки зрения носителя другого языка) сложно (инфинитивные,
безличные и др.): термины простое и сложное – лишь лингвистические и не всегда отражают реальной сложности и простоты.
Как в русском, так и осетинском языке предложение – это
синтаксическая единица, обладающая смысловой и интонационной оформленностью. Одна из основных функций предложения –
коммуникативная, то есть функция сообщения или передачи информации. Предикативность и модальность тесно взаимосвязаны
и неразрывны.
Как в русском, так и осетинском языке в зависимости от признака, который взят за основу классификации, предложения делятся на следующие группы: повествовательные / побудительные,
утвердительные / отрицательные простые / сложные, односоставные / двусоставные; распространенные / нераспространенные, полные / неполные. Независимо от вида, предложение в обоих языках
является не только средством коммуникации, но и выражает закон-
ченную мысль (тогда как и в русском, так и в осетинском языках
словосочетания такой особенностью не обладают). Что касается
подлежащего и сказуемого, то, как в русском, так и осетинском
языке они образуют предикативный центр предложения (в смысловом отношении законченную мысль) [124, с. 5]. Однако в русском
языке в наиболее выигрышном положении оказывается член предложения, выдвигаемый для его подчеркивания в начало или в конец
предложения. Функции порядка слов в обоих языках совпадают.
165
В области синтаксиса предложения различия между двумя
языковыми системами прежде всего проявляются в порядке слов,
в некоторых особенностях согласования сказуемого с подлежащим, в употреблении деепричастного оборота и др.
Сопоставительное исследование порядка слов в русском и
осетинском языках позволило установить, что оба языка в области
словорасположения имеют некоторые универсалии: актуальное
членение, противопоставленность нейтрального (прямого) и стилистически маркированного (обратного) порядка слов, осуществление при помощи порядка слов межфразовой связи.
Как в русском, так и осетинском языке порядок слов строго
не привязан к грамматической структуре предложения и выполняет в речи тождественные функции. При этом следует отметить,
что, несмотря на некоторую схожесть, есть и отличия, которые вызывают у билингвов трудности в конструировании собственных
высказываний. А именно, в осетинском языке порядок слов более
фиксированный, чем в русском. Например, в осетинском языке несогласованное определение предпочитает препозицию, в то время
как в русском языке оно располагается после определяемого слова,
ср.: мады гуырæнбон – матери день рождения; чызджыты кафт
– девочек танец. Имеются в осетинском языке и различия в согла-
совании сказуемого с подлежащим. В осетинском языке при подлежащих, выраженных некоторыми собирательными существительными в единственном числе (сыфтæр – народ), (фæсивæд –
молодежь) и т. п., сказуемое ставится во множественном числе, в
русском же языке сказуемое в подобных случаях бывает в единственном числе. Иными словами, в русском языке собирательное
существительное согласуется с другим словом по форме, а в осетинском языке согласование осуществляется по смыслу. В осетинском языке можно встретить также собирательные существительные, при которых сказуемое, как и в русском языке, употребляется
в единственном числе, например, дзуг (табун), бал (отряд) и др.
Как уже отмечалось выше, в осетинском и русском языках
простые предложения по своей структуре подразделяются на двусоставные и односоставные. Поскольку односоставные предложе-
166
ния в русском и осетинском языках являются особым структурносемантическим и коммуникативным типом предложения, представляется правомерным признание наличия и в осетинском языке
односоставных предложений, противопоставляемых прежде всего
на структурном уровне. В обоих языках односоставные предложения имеют аналогичные определения понятий, совпадая в значении и употреблении. Немногочисленные расхождения связаны с
различными способами выражения сказуемого (определенно-личные и неопределенно-личные, безличные предложения), а также с
тем, что на сегодняшний день нет никаких теоретических исследований по поводу инфинитивных предложений в осетинском языке.
Следовательно, и в учебниках по осетинскому языку этот тип односоставных предложений не рассматривается и не выделяется
как вид односоставного предложения. Обучение односоставным
предложениям в сопоставительном плане целесообразно, так как
эта синтаксическая конструкция, несмотря на ряд различий, имеет
много общего. Это особенно важно как на уровне анализа языкового материала, так и в собственно методической его обработке.
Поэтому целенаправленная работа по активизации односостав-
ных предложений в речи учащихся-билингвов является необходимым компонентом обучения русскому языку, а функционально-коммуникативная направленность изучения односоставных предложений находится в полном соответствии с практической направленностью обучения русскому языку в национальной школе и содействует
быстрому становлению механизма речи на втором языке.
Что касается сложного предложения, то в обоих языках вы-
деляются следующие в структурном плане характеристики: вид
синтаксической связи; характеристика предикативных единиц, необходимых для того, чтобы они могли стать теми или иными частями сложного предложения, построенного по определенной
структурной схеме; порядок расположения частей сложного предложения. В обоих языках в определении сложноподчиненных
предложений нет существенных различий.
Однако к наиболее ярким различиям, способствующим про-
явлению межъязыковой интерференции, относятся различия в об-
167
ласти функционирования деепричастий и деепричастных оборотов в обоих языках. Согласно действующему в современном русском языке правилу, «субъект действий, называемых деепричастием и той глагольной формой, которую оно определяет, совпадает» [19, с. 16]. Например, в предложении Зима! Крестьянин,
торжествуя, / На дровнях обновляет путь (А.С. Пушкин) действие, обозначенное глаголом-сказуемым, и действие, обозначенное деепричастием, совершаются одним и тем же грамматическим
субъектом крестьянин, следовательно, предложение построено в
полном соответствии с действующим правилом.
В осетинском же языке специфика употребления деепричастий и деепричастных оборотов состоит в том, что при наличии в
предложении двух субъектов деепричастие обозначает действие
не субъекта главного действия, а второго субъекта, например:
Фыййау фосы ныууагъта хизгœ / Пастух оставил скот пасущимся
[26, с. 37]. Деепричастие типа цœугœ-цœуын может обозначать так
же, как и русское деепричастие, добавочное действие лица или
предмета, которому принадлежит главное действие, выраженное
глаголом-сказуемым. Например: Цœугœ-цœуын мœ къах дурыл
скъуырдтон (Идя, я споткнулся о камень). Указанное деепричастие может обозначать и действие, осуществляемое собственным
субъектом, не совпадающим с субъектом глагола-сказуемого.
Например: Дзургœ-дзурын уœлдœф фœцœуы œддœмœ хœйттœй
(Во время произношения (букв. говоря) воздух выходит наружу ча-
стями) [27, с. 35].
Бытование в осетинском языке такого плана разносубъектных оборотов приводит к тому, что учащиеся-билингвы при конструировании предложений на русском языке с деепричастиями и
деепричастными оборотами по аналогии с родным (осетинским)
языком употребляют конструкции с разносубъектными деепричастными оборотами типа Единожды солгавши, кто тебе пове-
рит; Иду по мокрой тропинке, дождь еще не прекращался и т. п.
Необходимо отметить, что абсолютно тождественны по характеру, по признакам сложные синтаксические целые (ССЦ) в сопоставляемых языках. Едина их композиционно-смысловая струк-
168
тура, аналогичны средства и способы связи предложений, входящих в состав ССЦ.
Изучению данной синтаксической единицы уделяется недо-
статочно внимания. Тогда как практическая работа по изучению
ССЦ в национальной школе позволит расширить и углубить представления билингвов о синтаксических уровнях русского и осетинского языков, окажет положительное влияние на процесс совершенствования речи учащихся. Изучение ССЦ в сравнительно-сопоставительном аспекте расширяет возможности учащихся-билингвов в речевом плане: помогает активизировать в собственной
речи эти конструкции; служит основой по обучению учащихся редактированию собственных текстов на обоих языках (при создании письменных и устных высказываний).
Таким образом, специфика целей и условий обучения русскому языку в условиях поликультурной модели обучения требует
не только семантизации того или иного вида предложений, показа
особенностей его стилистического употребления, но также уместности использования той или иной синтаксической конструкции в
речи учащихся.
Без глубокого знания о речевых процессах, возможностях
учащихся-билингвов невозможна выработка оптимальных мето-
дов обучения языку.
В соответствии с этими задачами представляется правомерным расставить некоторые акценты, позволяющие учащимся в
условиях поликультурной аудитории глубже усвоить особенности
построения предложений русского языка и обеспечить активизацию разнообразных конструкций в их речи в процессе изучение
синтаксиса русского языка.
Данную работу целесообразно проводить при соблюдении
таких условий, как:
˗ использование функционально-коммуникативного подхода,
позволяющего рассматривать разнообразные синтаксические конструкции с точки зрения их реального функционирования в речи;
˗ создание условий, адекватных речевым, привлечение естественных речевых актов;
169
˗ внимание к синонимичным синтаксическим конструкциям;
˗ опора на особенности родного языка обучаемых.
С учетом того, что основная задача учителя русского языка –
привитие учащимся-билингвам умений использовать в собственной речи различные синтаксические конструкции (словосочетание-предложение-текст), в соответствии с ситуациями общения
для точного выражения своих мыслей и чувств, необходимо в методическом плане создавать на уроках ситуации естественного общения (урок-беседа, урок-дискуссия, урок-обсуждение и т. д.).
Так, например, в ходе дискуссии учителю не следует намеренно
подавлять речевую активность тех учащихся, которые придерживаются, по его мнению, неправильных взглядов. Поскольку главная задача ˗ пробудить у обучаемых речевую активность, то учителю необходимо высказывать как можно мягче собственную
точку зрения, чтобы не мешать максимально свободной дискуссии. Итогом такой методической работы могут стать сочиненияопровержения или сочинения-доказательства, которые учащиеся
оформляют в форме письма или заметки в газету.
При этом учащимся следует предлагать упражнения как
творческого характера, так и культурно-речевые стилистические
задания, например:
− улучшить текст, сделать в нем поправки (наличие или от-
сутствие поправок не влияло на оценку; текст можно было переписать заново);
− написать письмо близкому человеку, продумать содержа-
ние письма, употребив те или иные синтаксические конструкции
(простые или сложные предложения, односоставные или двусоставные, осложнённые однородными членами предложения, деепричастиями, причастиями и т. д.).
Общая цель этих заданий – привитие учащимся умений и
навыков выражать свои мысли посредством всевозможных синтаксических единиц, выбирая наиболее уместный вариант в зави-
симости от ситуации общения.
В целях повышения речевой культуры (в дополнение к изу-
чаемому материалу) целесообразно использовать для наблюдения
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]