Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
[цъ], [чъ], [тъ], [пъ], [къ], [хъ], [гъ], но отсутствуют звуки [э], [ж],
произносят звук /w/ как /в/. Здесь детям с двумя языками
[ш], [щ].
В осетинском языке нет фонологического противопоставле-
ния твердых и мягких согласных. Некоторое смягчение согласных возможно перед гласными переднего ряда [84, с. 84]. В русском языке, напротив, твердые и мягкие согласные являются самостоятельными фонемами, поэтому в произнесении осетинами
русских слов, в которых мягкие согласные встречаются перед а,
о, у или в конце слов, встречаются ошибки. В то время как в английском языке у согласных звуков есть и твердость, и мягкость
(правда не у всех согласных есть мягкость), но она не несет смыслоразличительную функцию.
Дети, особенно в сельской местности, не могут правильно
произносить и различать на слух такие гласные и согласные звуки
русского языка, как [и] – [ы], [и] – [й], [с] – [ш], [с] – [з], [ш] – [щ],
[л] – [л,], [м] – [м,], [н] – [н,], [р] – [р,], [с] – [с,], [т] – [т,], в результате чего часто смешивают их, например: вместо закрывать, вы-
скочить, пыль, угощение, возмущение, сэкономить, электриче-
ство, произносят и пишут: закривать, вискочить, пиль, угошение,
возмушение, секономить, електричество.
Учащиеся, для которых осетинский язык доминирующий, не
могут употреблять звук [й] в конце русских слов: высокий, борю-
щийся произносят и пишут как высоки, борющися. Тогда как дети
с преобладающим русским языком:
− приглушают звонкие согласные звуки в конце слова, что в
английском языке не допускается: если вы приглушите звонкую
согласную, то можете получить совсем другое слово – прилагательное «плохой» – bad превратится в «летучую мышь» – bat;
− игнорируют разницу между длинными и короткими глас-
ными, однако такие слова, как leave и live, short и shot, отличаются
именно длиною звука;
−
легче, так как в осетинском языке есть аналог английского /w/.
Большую трудность для детей-осетин представляет усвоение
русского ударения, поскольку оно свободное, подвижное, «т. е. оно
121
не прикреплено к какому-нибудь определенному слогу слова (например, к начальному, конечному) или к какой-нибудь части слова
(например, к корню, окончанию) и, следовательно, в разных словах
может стоять на различных слогах или частях слова»[84, с. 84].
В осетинском языке ударение в слове не падает дальше второго слога от начала, оно может падать только на первый или второй слог, причем преимущественная тенденция ударения направлена на второй слог [75, с. 85]. В английском языке ударение тоже
фиксируемое: самая общая прослеживаемая здесь тенденция –
ударение на первом слоге. Если в слове три или четыре слога, ударение в английском языке падает на третий слог от конца слова.
При этом мы назвали лишь несколько фактов, которые необходимо учитывать при изучении иностранного языка детьми-билингвами в Республике Северная Осетия – Алания.
Руководствуясь психолингвистическими положениями, мы
выделяем три аспекта в овладении ребенком языком (родным, неродным, иностранным):
– коммуникативно-деятельностный – овладение языком идет
путем подражания (методом «проб и ошибок»), т. е. путем поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» речевых операций к условиям деятельности и ее цели, а также путем
сознательного и произвольного осуществления речевой операции
с последующей автоматизацией и включением ее в более сложное
речевое действие;
– когнитивный аспект, в рамках которого дети, осваивая
язык, познают присущий соответствующему народу образ мира;
– личностный аспект, предполагающий личностно-индивидуальную включенность в процесс освоения второго языка (мотивация, положительная установка, активная позиция, осознание
себя как личности в процессе речевого взаимодействия).
Взяв за основу теорию речевой деятельности и рассматривая
речь как процесс формирования и формулирования мысли средствами языка, мы определяем обучение языку как систему действий, направленных на формирование иерархии средств и способов выражения мысли на языке.
122
Мы выделяем основные требования к обучению дошкольни-
т и не должно превра-
ков следующим образом:
– язык усваивается детьми как средство общения, поэтому основной путь к овладению иностранным языком – коммуникативный;
– обучение дошкольников не може
щаться в имитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языковых единиц. Необходимо осознание ребенком
языковых средств в их системе и коммуникативных функциях.
Принципы раннего обучения иностранным языкам вклю-
чают:
1. Наглядное обеспечение сенсорного восприятия детей.
Дети воспринимают окружающее через пять основных чувств –
зрение, осязание, слух, вкус, обоняние. Задача учителя состоит в
том, чтобы артистично, эмоционально, ярко, со зрительным подкреплением преподносить материал.
2. Личностно-ориентированное обучение и общение в усло-
виях коллективного взаимодействия. Чтобы создать благоприят-
ные условия для развития детей, мы строим учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы отношение к предмету формировалось через отношение к другому обучаемому, а отношение к
другому – через групповое взаимодействие. В этом случае общение выполняет воспитывающую, обучающую и развивающую
функции.
3. Игровая организация обучения детей. Игру мы видим как
изначально мотивированное упражнение и выделяем тренировочные игры, игры аналитического характера, сюжетно-ролевые игры
сказочного содержания, а также подвижные, мимические, пальчиковые и настольные игры. Увлекательный сюжет урока, игровые
коммуникативные задания, разнообразие интонаций, быстрый
темп, яркая наглядность, действия с предметами и картинками,
включенные в игру, активизируют запоминание и делают его более прочным.
Основные требования к отбору содержания обучения, на наш
взгляд, следующие:
123
− соответствие содержания обучения языку интересам ре-
бенка; создание условий для развития интересов, способностей,
фантазии, творчества ребенка;
− выделение семантического и прагматического планов в
языковом материале, так как в процессе усвоения иностранного
языка расширяется, дифференцируется и проблематизируется картина мира, созданная через призму родного языка, в то время как
морфолого-синтаксическая сторона отходит на задний план;
− включение образцов детской культуры страны изучаемого
языка, лексики предметно-тематической и страноведческой, диалогических единств, сгруппированных по коммуникативным намерениям. Все эти образцы речи входят в сферу интересов ребенка;
− создание коммуникативных ситуаций, направленных на
предметную деятельность и на партнера, для того чтобы ребенок
«переживал» («проживал») язык, понимал его и мог употреблять.
Слушанию придается первостепенное значение. Относительно говорения мы придерживаемся мнения о том, что в дошкольном возрасте действует закон отсроченного воспроизведения (реминисценции);
− использование в речевой деятельности, которую мы рас-
сматриваем как способ формирования и формулирования мысли,
паравербальных коммуникативных средств (произношения, речевого ритма, интонации) и невербальных (жестов, мимики, пантомимы);
− создание условий для имплицитного осознания ребенком
закономерностей языка, что позволяет заложить основы для будущей речевой рефлексии;
− использование новых способов учебной деятельности на
занятиях по языку и дальнейшее совершенствование уже известных в целях развивающего обучения.
И.В. Вронская определяет речевую деятельность через указа-
ние на то, какое место она занимает в общей системе данных видов
деятельности человека. Речевая деятельность рассматривается ею
как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Другими словами, осу-
124
ществление общественно-коммуникативной деятельности возможно лишь посредством речевой деятельности, при этом и общественно-коммуникативная, и речевая деятельность протекают в рамках другой деятельности и другого процесса – общения[142, с. 47].
Речевая деятельность может быть реализована различными
способами, которые в методике традиционно называются видами
речевой деятельности. К ним относят говорение (диалогическая и
монологическая речь), аудирование (слушание и понимание), чтение, письменную речь. Таким образом, говоря, например, по телефону, слушая речь собеседника, читая книгу или составляя письмо
другу, человек осуществляет речевую деятельность, делая возможным сам процесс общения. Все виды речевой деятельности
условно подразделяются на две группы: продуктивные, в которых
происходит передача информации, выражение мыслей для других,
и рецептивные, в которых мысль воспринимается и понимается в
устной или письменной форме. К продуктивным видам речевой
деятельности относятся говорение и письменная речь, к рецептивным – аудирование и чтение [142, с. 49].
В соответствии с четырьмя видами речевой деятельности
выделяются четыре вида коммуникативных умений: умения в говорении, аудировании, чтении и письменной речи. Так как говорение включает диалогическую и монологическую речь, то соответственно выделяют также диалогические и монологические
умения [142, с. 63].
При обучении говорению ставятся следующие задачи:
1) научить детей общаться по-английски между собой или со взрослыми в пределах четко продуманной игровой или семейно-бытовой
ситуации; 2) сформировать некоторые умения монологической и
диалогической речи. Детей учат планировать монологические высказывания и выражать собственные мысли, пользуясь ограниченным по сравнению с родным языком запасом языковых средств.
Главное в работе педагога по развитию связной речи дошкольников – занимательные занятия, индивидуальный подход,
интенсивная тренировка в составлении различных речевых конструкций. При обучении диалогу нужно помнить о том, что на ран-
125
ней стадии обучения иностранному языку дети учатся употреблять
начальные элементы речевого этикета для выполнения определенных коммуникативных задач, как, например, поприветствовать и
ответить на приветствие, попрощаться, ответить на прощание или
предложить вместе совершить какое-либо действие, а также выразить просьбу или пожелание.
При обучении аудированию ставятся следующие задачи:
1) научить детей понимать речь преподавателя и сверстников в
нормальном темпе; 2) прослушать описательные тексты, диалоги,
рифмовки или загадки в исполнении преподавателя, а также диктора – носителя языка в аудиозаписи (видеозаписи) и воспроизвести их. Рекомендуемый объем для аудирования – от четырех до
шести фраз, каждая из которых содержит не более семи слов. На
занятии желательно чередовать слушание различных текстов и работу над ними с другими видами деятельности [24, с. 57].
Изучение лексики подразумевает, что любое вводимое слово
должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка;
во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Так, при изучении глаголов отбирают те из них, которые обозначают каждодневные действия ребенка (to wash, to eat,
to sleep, to dress, to play и т. д.), а также слова, обозначающие активные действия (to fly, to run, to jump, to hop, to swim и т. д.). Знакомство с подобной лексикой сопровождается показом действий педагогом и ребенком, самостоятельно или с помощью игрушки.
При обучении грамматической стороне речи большое внима-
ние уделяется введению и закреплению той или иной модели в доступной для ребенка форме. Каждое объяснение должно сопровождаться большим количеством примеров и упражнений. Одна
из самых трудных задач – не только помочь детям запомнить отдельные грамматические формы, но и научить использовать их в
разных ситуациях. При объяснении грамматических форм используются небольшие рассказы, например: «Однажды английский
язычок заглянул в кладовку, где хранятся английские слова, и увидел, что все они перепутаны. Язычок решил навести порядок. Он
наклеил на все слова ярлычки. Давайте тоже «наклеим» ярлычки.
126
Когда мы еще не знаем, о чем или о ком говорим, то «приклеиваем» к слову ярлычок «a» (a cat, a dog), а если хорошо знаем, то
ярлычок «the» (the cat, the dog)» [24, с. 58].
Контроль проводится на каждом занятии в форме упражнения или игры, таких, например, как выполнение команд (Put your
finger on your nose), нахождение различий в картинках (Spot the
differences). Он осуществляется также в конце какого-то определенного периода времени, например, после прохождения темы или
приурочивается к какой-либо дате.
При планировании обучающего материала, имея в виду неустойчивость внимания малышей, следует прибегать к чередованию различных форм, методов и приемов обучения. Подвижные
игры необходимо чередовать с закреплением лексико-грамматического материала, отгадыванием загадок, придумыванием рифм, заданиями на рисование.
Методика обучения ИЯ в преддошкольном возрасте строится
на основе деятельностного подхода. Обучение ИЯ детей преддошкольного возраста может быть успешным, как показывает опыт,
в условиях специально организованной предметно-манипулятивной игры, опосредованной иноязычным общением, что благодаря
новому содержанию деятельности и общения ребенка со взрослым
обеспечивает его развитие. Основой организации обучения ИЯ детей преддошкольного возраста является создание развивающей
ситуации в форме сюжетной игры в «новый язык», в которую интегрированы другие виды деятельности, актуальные для ребенка –
предметно-практическая, изобразительная, творческая, сюжетносказочная.
Общение на иностранном языке происходит в ходе совместно распределенной со взрослым деятельности и служит основой освоения новых предметных и речевых действий и развития
общения. Механизм освоения ИЯ в такой развивающей лингвокультурной ситуации аналогичен освоению родного языка. Это
обусловливает интеграцию языкового и речевого развития на родном и иностранном языках и создает условия для последующего
билингвального развития ребенка [88, с. 34].
127
Общим методологическим подходом является коммуникативный подход к обучению иностранному языку. Традиционный
коммуникативный подход к обучению иностранным языкам основывается на том, что изучение иностранных языков – это не только
изучение структур и создание словарного запаса, но и обучение
использованию языка в аутентичном контексте, который обычно
создает сам преподаватель [150, с. 16]. Ребенок овладевает языком
как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные
слова и речевые образцы, а учится конструировать высказывания
по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него
коммуникативными потребностями.
В дошкольном возрасте необходимо заложить основы для
всестороннего развития коммуникативной компетенции, которая
формируется во всех видах речевой деятельности – слушании, говорении, чтении и письме. Процесс общения на иностранном
языке на раннем этапе его изучения подразумевает развитие и такого важного компонента коммуникативной компетенции, как
лингвистическая компетенция, представляющего собой готовность использования иностранного языка как орудия речемыслительной деятельности.
На ранней стадии изучения английского языка коммуникативная компетенция включает в себя следующие коммуникативные умения и навыки: 1) развитие намеренного запоминания, а
именно: воспроизведение слов и простейших речевых моделей, заучивание наизусть рифмовок, односложные ответы на вопросы;
2) навык внимательного слушания собеседника и адекватная реакция на его вопросы; 3) умение выразить свою точку зрения в пределах изученных слов и выражений; 4) понимание содержания
учебных текстов, умение вставить в текст то или иное слово по
просьбе преподавателя; 5) выполнение некоторых видов творческих заданий как закрепление устной работы; 6) осознанное восприятие устных высказываний преподавателя, партнера по диалогу, носителя языка; 7) умение повторить слова и выражения за
аудиозаписью; 8) прослушивание с последующим воспроизведением несложного аутентичного текста. При обучении говорению
128
ставятся следующие задачи: 1) научить детей общаться по-английски между собой или со взрослыми в пределах четко продуманной
игровой или семейно-бытовой ситуации; 2) сформировать некоторые умения монологической и диалогической речи. Детей учат
планировать монологические высказывания и выражать собственные мысли, пользуясь ограниченным по сравнению с родным языком запасом языковых средств. Одним из важных видов работы
является рассказ по картинкам на русском языке с использованием
английских слов (форма высказывания – описание, сообщение,
рассказ по картинкам).
Главное в работе педагога по развитию связной речи до-
школьников – занимательные занятия, индивидуальный подход,
интенсивная тренировка в составлении различных речевых конструкций. При обучении диалогу нужно помнить о том, что на ранней стадии обучения иностранному языку дети учатся употреблять
начальные элементы речевого этикета для выполнения определенных коммуникативных задач, как, например, поприветствовать и
ответить на приветствие, попрощаться, ответить на прощание или
предложить вместе совершить какое-либо действие, а также выразить просьбу или пожелание.
На ранней стадии обучения иностранному языку вырабатывается также определенный автоматизм речевых навыков, что
наиболее успешно достигается при помощи частой повторяемости
лексико-грамматических единиц и заучивания наизусть неслож-
ных текстов сценок и рифмовок.
Мы считаем, что дошкольнику необходимо предлагать правила не в готовом виде, так как они не способствуют познавательной активности и когнитивному развитию в целом, а в «виде проблемной мыслительной задачи на родном языке, решая которую
он познает законы чужого языка и осознает важность грамматической формы для передачи определенного коммуникативного намерения, что является решающим фактором для формирования у детей иноязычной языковой, иноязычной речевой и учебно-познавательной способностей, поскольку помогает им постигать как законы родного, так и ИЯ» [152, с. 35].
129
Так, например, учитель обращается к детям: «Ребята, нужно
помочь Винни-Пуху. Он учит русский язык и хотел рассказать
своим русским друзьям о том, что делал вчера. Он сказал: «Вчера
я катаюсь на коньках, вчера я помогаю маме, вчера я прыгаю». Над
ним все смеялись. Давайте ему поможем. А как нужно было сказать, ребята? Вчера я ката... (Дети: -лся), вчера я маме помог...
(Дети: -ал).
Оказывается, в слове есть секрет – слово нужно изменить,
чтобы показать, когда мы рассказываем о действиях в прошлом:
читал, прыгал, смотрел. И в английском языке нужно это специально показывать: чтобы рассказать о том, что делал вчера, нужно
«приклеить» глаголу хвостик -ed, который произносится в одних
словах звонко [d] – played, а в других глухо [t] – jumped» [152, с. 35].
Без осознания каждого компонента фразы в его коммуникативной функции дошкольники не смогут самостоятельно комбинировать речевой материал в новых ситуациях иноязычного общения. Именно стадия анализа обеспечивает дошкольнику возможность самостоятельного синтеза, а именно самостоятельного порождения речи, когда он формирует и формулирует свои мысли на
чужом языке, руководствуясь системой освоенных правил и демонстрируемых учителем образцами общения, предназначенных не
для имитации, а показывающих решение речемыслительных задач.
Использование игровой деятельности и системы речемыслительных задач, управляющих овладением ИЯ, позволяет сделать
коммуникативно «оправданным» введение дошкольника в фонемную систему ИЯ без опоры на печатный текст и создание коммуникативного ядра для становления всех видов иноязычной речевой
деятельности. Так, диалог-образец (как и монолог-образец) предлагаются в устной форме и только тогда, когда усвоены в процессе
мотивированного общения на основе элементарных фраз все составляющие диалог реплики и все составляющие монолог фразы.
Такое овладение говорением носит развивающий характер, поскольку исключается механическое заучивание наизусть позволяет свободно оперировать составляющими их репликами/фразами, проявлять творчество при выстраивании собственного
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]