Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
народов нашей страны к достижениям мировой цивилизации.
Особую актуальность приобретает в этом процессе проблема взаимосвязанного обучения русскому и национальному языкам и
наоборот – национальному и русскому, что следует непременно
учитывать [10].
Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образова-
нии в Российской Федерации» (далее – ФЗ) относит дошкольное
образование к одному из уровней общего. Кроме того, в ФЗ,
наряду с такой функцией, как уход и присмотр за ребенком, за дошкольными организациями закрепляется обязанность осуществлять образовательную деятельность, выделяемую в отдельную
услугу. В соответствии с законом, сегодня любая школа вправе реализовывать программы дошкольного образования. Отсюда возникает необходимость единого подхода к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования и учителя.
В связи с этим, был принят официальный документ, Приказ
Министерства труда и социальной защиты России № 544н от
18.10.2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)». Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение,
воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно
наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним
проблем.
Профессиональный стандарт выдвигает требования к лич-
ностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как:
− использовать специальные подходы к обучению, для того
чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников;
учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т. д.;
31
− уметь строить воспитательную деятельность с учетом
культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных
особенностей;
− умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные
программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся;
− владеть психолого-педагогическими технологиями (в том
числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными
учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в
трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с
особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.),
дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;
− уметь реагировать на непосредственные по форме обраще-
ния детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников;
− организовывать различные виды внеурочной деятельности:
игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона;
− создание позитивного психологического климата в группе
и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том
числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными
(в том числе ограниченными) возможностями здоровья;
− организация образовательного процесса на основе непо-
средственного общения с каждым ребенком с учетом его особых
образовательных потребностей;
− формирование толерантности и навыков поведения в изме-
няющейся поликультурной среде [1].
Концептуальные изменения в системе российского образования привели к пересмотру содержания федеральных государственных образовательных стандартов и методологического основания
образования, превратив его по существу в образование психолого-
32
педагогическое. Это означает, что целью современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся. Главной социально-психологической особенностью современных ФГОС является учет возможностей детей с
любыми особенностями в развитии. Стандарт требует от образовательных учреждений создания условий для индивидуального развития всех воспитанников, в том числе и тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Образовательное учреждение должно создать условия для реализации развивающего потенциала образования и обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование
компетенций, необходимых для инновационного развития страны,
развитие творческих способностей ребенка и научить одному из
центральных умений – «умению учиться самостоятельно» [2].
В проекте ФГОС дошкольного образования особое внимание
уделяется требованиям к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования:
− использование в образовательном процессе форм и методов
работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
− поддержка педагогами положительного, доброжелатель-
ного отношения детей друг к другу и взаимодействие детей в разных видах деятельности;
− поддержка инициативы и самостоятельности детей в спе-
цифических для них видах деятельности;
− построение взаимодействия с семьями воспитанников в це-
лях осуществления полноценного развития каждого ребенка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс [2].
Следовательно, педагог должен овладеть принципиально
иными, по сравнению с традиционными, средствами организации
учебно-воспитательного процесса. Без психологических знаний с
33
новыми требованиями справиться сложно, поскольку возникнет
необходимость привлечения психологов к оказанию методической
поддержки, обучению педагогов.
Проблема организации психолого-педагогического сопровождения рассматривается в многочисленных исследованиях
(Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др.), посвященных развитию детей дошкольного возраста. Общим является подход к определению сопровождения как особого вида профессиональной деятельности взрослого, направленного на решение определенных специфических проблем личности ребенка и своих задач. Ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта самовоспитания и саморазвития. При этом объектом является не сам ребенок, а его качества,
способы действия, условия его жизни.
В словаре русского языка С.И. Ожегова дается следующее
определение понятия «сопровождение»: «Сопровождение – следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или
идя за кем-нибудь» [91]. Слово «сопровождение» означает «идти,
ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого».
Сопровождение – это движение вместе с ребенком, рядом с ним,
иногда – чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира. Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую
создание условий для принятия субъектом развития оптимального
решения в различных ситуациях жизненного выбора [64].
Понятие «психологическое сопровождение» введено психологами Г.Л. Бардиер, И.Х. Ромазан, Т.В. Чередниковой в 1993 году
как концептуальный подход в работе с детьми детского сада и
младших классов, как сопровождение естественного развития ребенка. Психолог-исследователь Г.Л. Бардиер рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности, обеспечивающей создание условий для успешной адаптации человека
к условиям его жизнедеятельности [14].
Концепция психолого-педагогического сопровождения как
новая образовательная технология в нашей стране разработана
34
Е.И. Казаковой, которая выделила несколько источников создания
отечественной системы сопровождения:
− опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе
специального образования;
− опыт функционирования специализированных служб,
обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую
медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры,
служба «Доверие», кризисные службы и т. д.);
− многолетняя работа психолого-медико-педагогических
консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;
− разработки координационных, научно-методических и экс-
пертных советов, обеспечивающие развитие образовательных
учреждений;
− исследования различных крупных вузовских научных
центров;
− реализация в стране международных программ по созданию
системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе
развивается система развития учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тьюторства», в США и др. странах);
− опытно-экспериментальная и инновационная работа раз-
личных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов [49].
Если под понятием «сопровождение» подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы
сопровождения зародились вместе с развитием системы специального образования и существуют в России также почти две сотни
лет. Поэтому если для системы массового образования сопровождение развития ребенка является относительно новым явлением,
то в специальном образовании оно видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими
преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его
членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.
Главная цель сопровождения состоит в создании таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы
35
стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Частная цель – это формирование
воспитательно-образовательной среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию
обучающихся.
Центральный принцип обеспечения сопровождения – цен-
ность личного выбора человека, его самоопределения в значимых
жизненных ситуациях. Новые технологии личностно-ориентированного подхода предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к своей жизнедеятельности. А это,
в свою очередь, новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителями и самим ребенком.
Психологическая наука также располагает значительными
достижениями в исследовании проблем двуязычия, в том числе
детского билингвизма. Результаты исследований в этой области,
зафиксированные в доступной научной литературе, можно подразделить на два блока.
В первый блок можно включить исследования в области речевой деятельности Л.С. Выготского (единство обобщения и общения, коммуникации и мышления), А.А. Леонтьева (произвольность и намеренность, бессознательность и сознательность),
И.А. Зимней (язык как общественно-исторический продукт, единство языка/речи и коммуникации, язык как форма существования
сознания, язык как средство общения) и др.
Второй блок представлен исследованиями, касающимися последовательности обучения языкам. При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно
усваивается на фоне/сквозь призму/на основе первого. По мнению
таких исследователей, как Д. Камминс, М. Исмаилов, М. Виман,
Д. Слобин, Е. Макломин, последовательное овладение двумя языками наиболее благоприятно для речевого и психологического
развития ребенка.
Между тем необходимость повышения эффективности формирования двуязычия у детей, качества культуры речи на обоих
языках требует создания системы комплексной психолого-педаго-
36
гической поддержки формирования двуязычия у детей в условиях
образовательного процесса.
Таким образом, в условиях достижения обновленных целей и
задач образования психолого-педагогическое сопровождение как
целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические
условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в образовательной среде, становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом [34].
Целью психолого-педагогического сопровождения является
целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека,
осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем в их институциональном оформлении. Таким образом, содержание понятия «сопровождение» применительно к социальным объектам может состоять в наиболее полном обеспечении ресурсами растущей личности, которая стремится реализовать
внутренний потенциал в направлении достижения цели личностного развития на протяжении жизненного пути. Е.В. Коротаева
выделяет следующие его разновидности:
− с точки зрения готовности (мотивированности) субъектов
образовательного процесса к контакту существуют добровольная
и вынужденная формы педагогического сопровождения;
− по характеру протекания процесса сопровождение может
быть как запланированное, так и импровизационное;
− по длительности контакта разграничивают долговременное
и кратковременное педагогическое сопровождение;
− по характеру включенности субъектов сопровождение мо-
жет быть оказано как в «живом» контакте (очно), так и заочно
(письменные формы, режим онлайн, по телефону и пр.);
− с точки зрения достижения намеченной цели педагогиче-
ское сопровождение может быть продуктивным, результативным,
а может − не просоответствовать ожиданиям сторон [101].
Поскольку в процессе обучения реализуются когнитивная и
эмоционально-личностная парадигмы и обеспечивается формирование жизнеспособной личности, то это расширяет задачи психо-
37
лого-педагогического сопровождения. Решаются не только проблемы, связанные с интеллектуальной и эмоционально-личностной сферами, но и оказывается помощь ребенку в решении актуальных для него проблем, определяемых социальной ситуацией
его развития. Процесс сопровождения включает не только ребенка, но и значимых взрослых, так как анализируется и моделируется коррекционно-образовательное пространство и реальная
ситуация обучения ребенка в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:
− выявление проблем в ходе массовой диагностики;
− обращение родителей за консультациями;
− обращение за консультациями педагогов, администрации
детского дома, школы;
− обращение в связи с возникшими у него проблемами са-
мого ребенка;
− обращения других детей за консультациями и помощью в
отношении какого-либо ребенка;
− обращения специалистов других социальных служб.
К категории детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении в образовательном учреждении, относятся:
− дети в период адаптации к новым условиям образователь-
ного процесса;
− дети, имеющие школьные трудности;
− дети с социально-педагогической запущенностью;
− дети и подростки с отклоняющимся поведением;
− школьники в период перехода к профильному обучению;
− дети из неблагополучных семей;
− дети с особыми образовательными потребностями;
− отдельные группы школьников в случае возникновения си-
туации межличностного конфликта;
− дети из семей беженцев и переселенцев.
Следующие категории детей нуждаются в комплексном психолого-педагогическом сопровождении:
38
− дети, имеющие заключение городской ПМПК: отклонения
в развитии, замедленный темп психосоциального развития, нарушения формирования школьных навыков и др.;
− дети с дефектами речи и нарушениями в речевом развитии;
− дети с билингвизмом (двуязычием);
− дети с нарушениями интеллекта, с церебрастеническими
явлениями;
− дети, подвергшиеся различным формам психического и
физического насилия;
− дети с проблемами общения;
− дети с пограничными психическими расстройствами;
− дети с психосоматическими заболеваниями;
− дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы: страхи,
невротические реакции, агрессивность, тревожность, гиперактивность;
− дети с проблемами личностного развития;
− дети с проблемами готовности к школе;
− дети и подростки со стойкими проявлениями социальной и
школьной дезадаптации.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение
обучающихся понимается нами как:
− целостный и непрерывный процесс изучения личности ре-
бенка, ее формирования, создания условий для самореализации во
всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных
этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия;
− система профессиональной деятельности психолога,
направленной на создание социально-психологических условий
для успешного обучения и психологического развития ребенка в
ситуациях взаимодействия;
− метод, обеспечивающий создание условий для принятия
ребенком оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Интенсивное развитие теории и практики психолого-педаго-
гического сопровождения в последние годы связано с расшире-
39
нием представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», но выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитания
и развития нового поколения.
По мнению О.Ю. Тришиной, психолого-педагогическое сопровождение будет успешным, если изначально в отношениях
между сопровождаемым и сопровождающим будут присутствовать:
− открытость во взаимоотношениях всех участников про-
цесса;
− учет индивидуальных особенностей педагога;
− ориентация на успех;
− профессиональная компетентность человека, реализую-
щего психолого-педагогическое сопровождение [120].
Служба сопровождения обычно является структурным подразделением образовательного учреждения, которая создается в
его рамках и предназначена для осуществления процесса психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся данного учреждения. В службу входят специалисты
разного профиля: социальные педагоги, педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, медицинские работники,
освобожденные классные воспитатели и др. Все специалисты
службы осуществляют совместную деятельность по сопровождению в соответствии с должностными инструкциями, функции всех
специалистов четко определены. К деятельности службы привлекаются учителя, воспитатели, родители учащихся, руководители
кружков (секций), мастера производственного обучения и преподаватели, представители общественных объединений и другие заинтересованные лица [146].
В своей деятельности Служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей: Конституцией РФ,
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]