Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
звонкие и глухие, например: играет – «играйт», кататься – «катаца»,
нравится – «понравиц», шкаф – «шкав».
Анализ показал, что большинство детей справились с заданиями, выполняли их с большим интересом, увлечением, по сравнению с детьми-билингвами. Ошибки встречались, но не специфичные, по сравнению с детьми-билингвами. Некоторые дети сами исправляли по ходу действия свои ошибки.
Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия (логопедического и педагогического), с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс, необходимо помнить об уникальности дошкольного и младшего школьного возраста ребёнка как периода,
когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности. Ребёнок восприимчив к стилю взаимодействия с ним взрослого, чувствителен к мнению и оценке своих
поступков и особенно беззащитен перед любыми формами давления, агрессии, поскольку не обладает достаточным опытом, не
способен подвергнуть критике поведение взрослого. Научиться
любить, сочувствовать, радоваться и быть счастливым ребёнок может только с постоянной поддержкой взрослого, его позитивного
воздействия на ребёнка. Но как бы грамотно не был организован
учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без
постоянного взаимодействия с семьями обучающихся.
Семья – это особый мир, внутри которого разворачиваются
индивидуальные счастливые и несчастливые истории человеческих взаимоотношений, формируется либо деформируется личность ребенка. Для ребенка, имеющего дефект психического или
соматического характера, семья, как первичное, наиболее эмоционально значимое пространство жизнедеятельности, должна выполнять свое базовое предназначение – стать для него своеобразной коррекционно-развивающей средой, обеспечивающей компенсацию дефекта [86, с. 72].
В целом коррекционно-развивающая среда в семье может
включать в себя следующие основные компоненты:
151
− общая эмоциональная семейная атмосфера, которая со-
которыми владеет, и пользуется двумя языками как одним
здает общий позитивный фон настроения без излишней инвалидизации ребенка;
− предметно-пространственная развивающая среда, специ-
ально организованная с учетом особенностей развития ребенка,
включающая в себя функционально-ориентированные игрушки и
пособия для развития сенсомоторных функций, конструкторы, полусферы, игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики и др.;
− особый тип коммуникации «взрослый – ребенок», обеспе-
чивающий поддержку, сотрудничество, соблюдение ритма контакта, конгруэнтного особенностям ребенка, соблюдение принципа ритмического резонанса [86, с. 74-75].
Анализ речевого развития ребенка в двуязычных семьях
показал, что начало речевого развития ребенка больше зависит от
отношения к развитию ребенка в семье, нежели от того, на
скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков
ребенком первоначально связано с тем, что он не отличает языков,
(моноязык). При этом он выбирает те слова, которые легче
произносятся, либо короче. Ребенок начинает различать языки, на
которых говорит только к 3-4 годам, что связано, вероятно, со
сменой социальной ситуации развития и ведущей деятельности.
Ошибки, допускаемые двуязычными детьми, связаны так же, как
у одноязычных детей, с тем, что они еще не усвоили языковые
правила. Кроме этого, еще и с тем, что правила одного языка
переносятся в другой. Причины отказа ребенка от одного из
языков могут быть связаны с падением авторитета одного из них,
или с отсутствием понимания у ребенка его необходимости.
Как и следовало предположить, двуязычные дети, родители которых с раннего детства занимаются их развитием и обучением,
усваивают два языка не медленнее и не хуже, чем одноязычные дети
усваивают один. То есть речевое развитие ребенка, его уровень овла-
дения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи,
от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию.
152
Стремясь к сбалансированному развитию ребенка-билингва,
родители должны предусматривать равные условия его погружения в обе языковые среды, добиваться чистоты и полноценности
становления обеих культурно-языковых составляющих личности
ребенка. Однако зачастую родители сами смешивают языки, не соблюдая полного перехода на второй язык, не управляют речевой
практикой ребенка. Возможно, они вообще не думают о двуязычии
как о проблеме, а ведь ребенок в раннем возрасте, на ранней стадии развития сам не осознает, что общается на двух языках. Пущенный на самотек процесс освоения двух языков становится причиной специфических речевых ошибок и погрешностей в познавательной сфере, что и создает проблемы, приводящие ребенка к логопеду [143].
Всестороннее гармоничное развитие личности, подготовка
ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе требуют согласованности системы воспитательно-образовательных воздействий
на ребёнка. Роль семьи в такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый институт социализации имеет решающее
влияние на формирование у ребёнка нравственно-положительного
потенциала. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции. Родители должны быть не сторонними наблюдателями, а активными
участниками образовательного процесса. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего
необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно-воспитательных задач.
Для реализации коррекционно-образовательных задач парал-
лельно с обучением ребёнка второму языку, необходимо:
− определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и
на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную
работу логопеда и семьи;
− познакомить родителей с объёмом знаний для успешной
подготовки ребёнка к школе;
− привлечь родителей к активному участию в коррекционно-
воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
153
− просвещение родителей в области педагогики и основ ло-
гопедии.
Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:
− преодолеть родительский авторитаризм, увидеть мир с по-
зиции ребёнка;
− достичь понимания необходимости своевременного устра-
нения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.
В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку-билингву в овладении речью, но
и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при
выполнении ими социальных ролей и обязанностей.
Задача дефектолога при этом состоит в определении направлений работы с двуязычными детьми. Многолетний опыт работы
кафедры дефектологического образования Северо-Осетинского
государственного педагогического института позволяет нам утверждать, что таковыми направлениями должны выступать: формирование правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя, правильного ударения в словах, развитие связной речи в целом и работа над слоговой структурой речи.
Логопедическая практика ориентируется на обучение и воспитание детей с нарушениями речи на принципе системного подхода и системного взаимодействия различных компонентов речи:
звуковой (произносительной) стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи
нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. При этом дефектолог обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры
другого языка, чтобы избежать ошибки при выборе образовательного маршрута.
В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идет о дошкольниках или школьниках, стра-
154
дающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком
билингвом?! Проявляются ли нарушения в двух языках? И
дется приложить существенно больше усилий, чем для детей в
перестает быть очевидным. С одной стороны, у ребенка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный,
лексический, грамматический), и присоединение другого языка
осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребенка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду.
Таким образом, в логопедии изучение вопроса о билингвизме
создает не просто цепочку вопросов, а пропасть без ответов. Что
есть билингвизм для ребенка с нарушенным речевым развитием:
причина, отягощающий фактор, заключение или возможна любая
указанная позиция? Как должна организовываться работа с ребенкомесли да, значит ли это, что коррекционная работа должна проходить над двумя языковыми системами?!
Логопедия как наука вполне может принять факт положительного влияния двуязычия на речевое развитие ребенка, но это
будет сделано не скоро, потому что в системе образования не уделено должного внимания проблеме билингвизма на том уровне,
чтобы детское двуязычие не перерастало в причину или усложняющий фактор в структуре речевых нарушений ребенка.
Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных
детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду при-
обычных логопедических случаях. Положительный результат
возможен только при совместных усилиях логопеда, родителей,
воспитателей и психолога. В школе у таких детей с высокой долей
вероятности могут возникнуть трудности в изучении языка и
письма, и для достижения хороших результатов этим детям в целом предстоит трудиться много больше своих одноклассников.
Пока ребенок в детском саду готовится к школе, у педагогов и
родителей есть время для того, чтобы помочь ребенку в школьном
будущем. Усилия, затраченные нами сегодня, меньше тех, которые потребуются, если упустить предоставленную нам возможность.
155
2.5. Функционально-коммуникативная составляющая
обучения синтаксическим единицам русского языка
в условиях полилингвальной модели обучения
На современном этапе развития образования и его реформирования особое значение приобретают отдельные вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения
и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. В этом аспекте
актуализируется проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего полити-
ческое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
Так, например, в условиях осетинско-русского билингвизма
центральным звеном социально-коммуникативной системы стал
русский язык, а осетинский язык находится с ним в отношении
функциональной дополнительности. Такой статус осетинского
языка вряд ли не может содействовать гармоничному развитию
осетинско-русского двуязычия. Осетинский и русский языки изучались не как компоненты двуязычия, а как два самостоятельных
учебных предмета – русский язык и осетинский язык.
С переходом школ республики на русский язык обучения в
национальных школах прекратилось гармоничное развитие русского двуязычия у учащихся национальных школ. Как следствие
этого были занижены возможности родного языка как «помощника» при обучении второму языку, тогда как содержание курса
русского языка должно обеспечивать формирование у учащихся
коммуникативной, языковой, культуроведческой компетенций.
В условиях поликультурной среды важен поиск путей «взаимосвязанного коммуникативного, поликультурного (включая билингвальное) и когнитивного развития учащегося. Данный этап
предполагает актуализацию личности ребенка на основе познания
156
им чужой для него действительности и восприятия иной культуры» [103, с. 112]. Это создает предпосылки для того, чтобы коммуникативные, мыслительные и познавательные умения коммуницировали на межкультурном уровне.
Ключевыми идеями полилингвального образования высту-
пают:
1) побуждение и мотивация использования родного и нерод-
ных языков в соответствии с потребностями обучающихся;
2) формирование умений межкультурного общения;
3) стратегия познания через язык особенностей родной и не-
родных культур, а также особенностей их взаимодействия; выход
за пределы родной культуры;
4) приобретение качеств медиатора культур без утраты соб-
ственной национально-культурной идентичности;
5) опора на лингвострановедаческие, культуроведческие зна-
ния обучающихся;
6) ориентация содержания обучения на социокультурную си-
туацию страны, региона, языки которых изучаются.
Коммуникативно-речевая направленность курса русского
языка в полиэтнической аудитории сегодня выдвигает новые требования к содержанию и организации учебного материала: смена
приоритетной цели обучения языку требует усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их
роли, назначения и использования в речи. В этой связи грамматика
должна быть представлена как «функциональная система в процессе речепроизводства» [132, с. 8].
По справедливому утверждению Т.В. Парменовой, «...триада
языковое образование – языковая культура – языковая личность
требует в настоящее время, по-видимому, существенной корректировки: прежде всего нужно говорить о языковом воспитании как
основе формирования коммуникативной личности» [154, с. 4].
Именно поэтому первостепенное значение сегодня следует отводить содержательной, коммуникативной стороне в обучении. Учащихся надо обучить тому, что прежде всего понадобится в речевой
практике, устной и письменной. На первый план лингвистиче-
157
ского образования выступает задача – сформировать коммуникативно развитию личность.
Нельзя не согласится с Н.М. Шанским в том, что «цели обучения могут быть сформулированы как научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной языковой компетенции» [132, с. 6].
Современный курс русского языка в школе (в том числе
национальной) не лишен речевого компонента: программа развития связной речи учащихся отражает этапное движение методики
развития речи. Однако на фоне интенсивного развития теории речевой деятельности, лингвистики текста и современных методических исследований, разрабатывающих отдельные аспекты обучения школьников речевой деятельности, состояние речевого развития учащихся оставляет желать лучшего.
Особую значимость при этом приобретает синтаксис как уровень языка, на котором приходят в действие все его средства ...
[45, с. 34], «подсистема, обеспечивающая выполнение коммуникативной функции» [69, с. 47]. Нельзя не согласиться с авторами программы «Коммуникативный синтаксис русского языка» в том, что
синтаксис конструктивен (организуется конструкциями, единицами, устроенными определенным образом), функционален (единицы его наделены определенными функциями), семантичен
(функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание), коммуникативен (служит процессу коммуникации) [45, с. 33].
Вопросам обновления трактовки языковых явлений, теоретическому и практическому изучению функционально-коммуникативной стороны языковых явлений посвящены исследования
А.В. Бондарко, Г.А. Золотовой, А.Ю. Купаловой, Д.Н. Шмелева и др.
Однако в настоящее время остается неисследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением современной методики обучения русскому языку, а также на новый уровень осмысления выходят вопросы, связанные с изучением русского языка в
условиях поликультурной модели поликультурного образования с
позиций функционального подхода.
158
Отдельным проблемам обучения синтаксису русского языка
ющем мире); регулирующая функция (речь является средством
в условиях осетинско-русского двуязычия учащихся посвящены
работы Р.П. Бибиловой, Л.В. Газаевой, Э.С. Дзуцева, Ю.Д. Каражаева, Т.А. Каргаевой, Л.А. Кучиевой, И.С. Матевосян, Б.Г. Мисиковой, С.Е. Ногаевой, Л.Б. Пагиевой, А.А. Рубаевой, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, И.Х. Таутиевой, З.Х. Тедтоевой, Ж.Р. Тегетаевой, М.А. Цаликовой.
Следует отметить, что наметившийся в последние десятиле-
тия функциональный подход в изучении синтаксических единиц
предполагает обучение языку в процессе его функционирования в
речи. Этот подход включает «не только определение статуса исследуемых синтаксических единиц, но и выявление их функциональных потенций в процессе коммуникации» [122, с. 332].
М.И. Лисиной [17] были выделены три базовые функции
речи:
1) средство общения между людьми;
2) орудие осуществления многих психических функций;
3) средство связи для получения информации из сокровищ-
ницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом
заключается общечеловеческая функция речи.
Использование письменной речи для приобщения к общече-
ловеческой копилке информации начинается приблизительно в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
С.Л. Рубинштейн [17], имея в виду функции речи, выделяет:
семантическую (обозначающую) функцию; коммуникативную –
функцию общения или сообщения; эмоциональную функцию; выразительную функцию.
Таким образом, речь имеет полифункциональный характер,
соответственно, ей присущи следующие функции: коммуникативная функция (речь как основное средство человеческого общения); функция познания (в процессе обучения языку ребенок
усваивает новые слова, расширяя свое представление об окружа-
мышления).
159
В речи человека можно выделить различные функции, но они
Данное утверждение нами взято за основу, так как одна из
не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри
которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно – семантическая функция обозначения
формируется на основе коммуникативной функции речи.
главных задач обучения учащихя-билингвов русскому языку, в
том числе синтаксису – это помочь им осознать структуру каждой
синтаксической единицы (словосочетания-предложения-текста) и
активизировать ее при продуцировании собственных высказываний (учитывая при этом уже имеющиеся у учащихся знания о родном языке).
Русский язык в мультинациональной России функционально
выполняет роль основного средства общения и конкурентноспособности населения. В нашей стране в общеобразовательных
школах русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой – как средство межнационального общения и
интеллектуально-нравственного развития и воспитания обучающихся. При этом коммуникативная функция языка выдвигается
на первый план, что не противоречит задаче получения обучающимися системных знаний о единицах русского языка, а также
способствует сознательному и автоматическому употреблению
языковых единиц в коммуникативной ситуации. Данный принцип
в обучении русскому языку во всех общеобразовательных организациях нашей страны является стержневым и отражен в действующих сегодня программах изучения русского языка как родного (в школах с русским языком обучения) и как неродного (в
школах с родным (нерусским) русским (неродным) языком обучения [158].
Нельзя не согласиться с Л.В. Щербой в том, что, при уста-
новке на активное владение речью следует исходить «из потребностей ищущих себе выражения мыслей, приказаний, желаний
и т. п.» [135, с. 53].
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]