Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в условиях полилингвальной модели поликультурного образования. Монография
.pdf
высказывания, ориентируясь на поставленную речемыслительную
задачу и образец ее решения [152, с. 38].
Как уже говорилось ранее, основным способом обучения до-
школьников иностранному языку является игра – это деятельность
речевая и идивидуализированная, мотивированность, обучение и
воспитание в коллективе и через коллектив, учение с увлечением
[104, с. 339]. Игровые методы широко используются в обучении
дошкольников, так как процесс обучения через игры – это обучение без сознательной затраты сил и времени, это обучение с удовольствием, которое задействует эмоции, развивает воображение
и мышление.
Педагогические игры дифференцируют по педагогической
направленности: дидактические (организуются в процессе обучения), творческие педагогические игры (игровая модель разработана
самим педагогом с целью достижения конкретных воспитательных
задач). Такие игры чаще всего вводятся в другие виды деятельности, будучи их эмоциональной основой [155, с. 83]. В них дошкольники находятся в ролевой позиции положительного персонажа.
Педагогические творческие игры можно разделить на такие
виды: 1) длительная игра (на длительное время сохраняется воображаемая ситуация, сюжет и роли); 2) элементы игры (имеются в
виду ситуации, когда в организацию коллективной деятельности
детей вводится один из компонентов игры, чтобы придать игровые
элементы этой деятельности и активизировать ее – роль или воображаемая ситуация); 3) игра-творчество (в процессе моделирования таких игр организационная роль педагога минимальная: он может только подать идею, подвести детей к мысли или просто прочитать готовый образец игры).
Игра сопровождается игровой деятельностью (особенная
сфера человеческой активности, в которой человек не преследует
никакой другой цели, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил), которая включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у дошколь-
131
ников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на
слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается
параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку. Она же является средством создания ситуации
общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям младших дошкольников и создаёт условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем,
что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебноречевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно
игра повышает и поддерживает интерес к общению [155, с. 84].
В практике преподавания английского языка выделяют сле-
дующие виды учебно-речевых игр: 1. Фонетические. 2. Для работы
с алфавитом. 3. Орфографические. 4. Лексические. 5. Грамматические. 6. Для обучения чтению. 7. Для обучения аудированию.
8. Для обучения монологической речи. 9. Для обучения диалогической речи. 10. Подвижные игры. Таким образом, на каждый вид
формируемой компетенции можно разработать и внедрить в практику дидактическую игру, а также организовать подвижную игру
с дидактической целью[155, с. 88].
В современном образовании существует множество игровых
методов, позволяющих сделать процесс изучения английского
языка увлекательным и интересным для дошкольников. Одной из
инновационных форм обучения дошкольников является квест, который является одним из самых эффективных способов пополнения лексического запаса, что способствует развитию речевой деятельности. Рассмотрим пример использования метода «квест» с
целью изучения лексических единиц по теме «Еда».
Учитель играет роль пирата. На первом этапе детям выда-
ются картинки с различными предметами еды, любимой детьми.
Пират спрашивает детей, что это, и выясняет, что в наборе есть
лишняя карточка – карточка с пультом. Это наводит детей на
132
мысль о пульте. Они используют пульт и запускают видео с песней/видеословарем по теме «Еда». Смотрят два раза, после чего
Пират проводит игру на распознавание и повторение слов.
Во время второго этапа дети движутся по карте к следующему заданию, где им предлагается собрать пазл из трех частей, содержащих в себе картинку и слово. В комнате расположены «плакаты » со словами с одной пропущенной буквой и недостающей
картинкой, задачей команды является добавить букву (буквы прилагаются) и добавить (приклеить) картинку к слову. Дети читают
слова, при необходимости прибегая к помощи инструктора Пирата.
В ходе проведения третьего этапа малыши смотрят видео, в
котором Пират рассказывает о своей любимой еде и предлагает им
приготовить для него что-нибудь из цветной бумаги, из которых
можно составить (склеить, собрать) элементы еды, изученные на
занятии, и сделать аппликацию на заготовке тарелки, имеющейся
у каждого ребенка. Включается видео со вторым пиратом, который дает последнее задание – расставить карточки с картинками и
словами в алфавитном порядке и назвать их. Когда задание выполнено, дети получают подсказку, где можно найти ключ от сундука,
внутри которого находятся дипломы, сладкие подарки и словарь с
картинками с изученными словами.
Применение данного метода в процессе обучения английскому языку детей дошкольного возраста позволяет нам предположить, что использование квеста является успешным в раннем
обучении, представляя собой сюжетную игру с определенной целью, для достижения которой необходимо принять правила игры
и выстраивать иноязычную коммуникацию. Выполнение заданий
способствуют развитию навыков аудирования и чтения на иностранном языке, поиску решений проблемных ситуаций, активизирует логическое и творческое мышление дошкольника, способствуя его всестороннему развитию [114, с. 205].
Для формирования навыков говорения у дошкольников предлагаются следующие игровые упражнения: угадай (слова, игрушки, картинки, отгадай загадку); вылепи фигурку и назови, что
ты вылепил, нарисуй или раскрась картинку и назови, что на ней
133
изображено; во время физкультминутки назови свои действия, выполняй команды и комментируй; игры на внимание; игра в «Лото»
с картинками; игра «Снежный ком» (называем слово, дети придумывают словосочетания и предложения; например, а dog, a funny
dog, a funny black dog, a funny black dog with a white tail, a funny
black dog with a white tail is sleeping).
Запоминание будет активнее, если и игровые упражнения бу-
дут разнообразными. Можно использовать такие известные игры, как
«Кто быстрее найдет названную учителем картинку или предмет»,
тематическое лото, «Кот в мешке», «What is m iss ing?» [141, с. 304].
И.В. Вронская утверждает, что эффективным приемом обу-
чения является сочетание традиционных форм обучения с работой
руками, сочетая различные игровые упражнения, песни, рифмовки
и моделирование [141, с. 305].
Мы полагаем, что помимо выше упомянутых способов преподавания иностранного языка залогом успеха будет воспроизведение языковой среды с помощью «программы языкового погружения», т. е. интегрированному обучению языку и предмету, целью которого является максимально продолжительный контакт с
иностранным языком. Суть программы погружения заключается в
необходимости изучения не просто иностранного языка, но и использование его как средства обучения. В нашем случае речь идет
о раннем погружении (early immersion), или среднем погружении
(middle/delayed immersion), то есть об обучении с детского сада
или с первого класса.
В ходе обучения согласно программе погружения в первую
очередь внимание концентрируется на понимании, а потом на говорении. В начале программы учителя разъясняют предмет учащимся в значительной степени без слов – жестами, мимикой,
наглядными пособиями, в процессе совместной деятельности.
Учитель использует адаптивную речь, больше связанную с контекстом и грамматически более упрощенную, по сравнению с той,
на которой обычно говорят с людьми на родном языке. Родители
принимают активное участие, что позволяет создать те же условия, которые связываются с овладением родного языка, а именно
134
социальная среда, в которой человек обретает мотивацию для
два и более языка для общения и участия в межкультурном диа-
изучения.
В Республике Северная Осетия – Алания уже практикуется
преподавание отдельных предметов на иностранном языке.
Правда речь идет не о дошкольном образовательном учреждении,
но возник прецедент, который позволит начать обсуждать проблему. Так, в школе-интернате «Аланская гимназия» на первом
этапе начального общего образования обучение ведется на осетинском языке, при этом часть учащихся не принадлежит титульной
нации или же не владеет им.
Данная модель отвечает современным тенденциям в сфере
образования. Система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе, отходит от многоязычия и провозглашает плюрилингвизм как способность людей использовать
логе, что подразумевает общение с представителями других культур. По мнению разработчиков CEFR, многоязычия можно достичь путем простого увеличения количества предлагаемых к изучению иностранных языков в школе или в системе образования,
либо побуждая учеников изучать более чем один иностранный
язык, либо ограничив доминирующее положение английского
языка в международном общении.
Плюрилингвизм же подчеркивает, что языковой опыт человека расширяется в культурном контексте, от языка домашнего
общения через язык общества к языкам других народов (которые
он изучает, или напрямую, через непосредственный опыт). Эти
языки и культуры не хранятся в строго разделенных ментальных
отсеках, они вместе образуют коммуникативную компетенцию,
развитию которой способствуют знания языка и языковой опыт,
а языки взаимодействуют и оказывают друг на друга взаимное
влияние. В разных ситуациях люди имеют возможность использовать различные аспекты этой компетенции для осуществления
эффективной коммуникации с определенным собеседником. Так,
человек, обладающий плюрилингвистической коммуникативной
компетенцией, имеет разный уровень знания различных языков,
135
при этом, хорошо владея родным языком, владеет на среднем
уровне одним или двумя иностранными языками и имеет только
базовые знания других языков. Провозглашая концепцию плюрилингвизма, Европа таким образом отказывается от изолированного изучения одного или нескольких иностранных языков, где в
качестве образца используется образ «идеального носителя
языка» [145, с. 7].
Так как не хватает высококвалифицированных, полиязычных
специалистов, сегодня система образования должна обеспечить
подготовку таких профессионалов, владеющих на высшем уровне
осетинским, русским и английским языками, обладающих профессиональными компетенциями, готовых самостоятельно развивать
и рефлексировать результаты своей педагогической деятельности,
вступать в межкультурные коммуникации с учащимися, коллегами и родителями, и т. п.
2.4. Педагогические условия коррекции
нарушения речевого развития обучающихся-
билингвов младших классов
Миграционные процессы, происходящие в последние годы в
нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых
русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в
общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей
русскому письму протекает в условиях двуязычия [105].
Освоение письма – весьма длительный и сложный процесс,
зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным
следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида [16, 38, 75].
Детское многоязычие как феномен изучается специалистами
различных областей научного знания. Предмет исследования
весьма широк: от психологии социальных отношений, внешних
проявлений билингвизма до изучения глубинных механизмов пси-
136
хического развития, которые происходят у многоязычного ребенка, и специфики его обучения и воспитания.
Вариативные научные методы исследования в рамках различных научных подходов к проблеме детского многоязычия позволяют сделать множество выводов о самом явлении и о его влиянии на формирование и развитие детской личности (от интеллекта,
речевого развития до эмоционально-волевой сферы).
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для
детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.
М.Г. Хаскельберг выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:
− они позднее овладевают речью;
− словарный запас каждого из языков часто меньше, чем у
сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;
− при отсутствии систематического обучения может быть не-
достаточно усвоена грамматика;
− могут возникнуть трудности при усвоении письменной
речи второго языка;
− при отсутствии практики может возникнуть постепенная
утрата недоминирующего родного языка;
− сокращение временной перспективы, т. е. дети вообще не
способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность
в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных
перспектив;
− у детей может быть нарушена способность взглянуть на
себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;
137
− у детей могут возникать эмоциональные трудности, кото-
рые проявляются в поведении. Частые колебания настроения,
плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших [125].
Двуязычные дети представляют собой особую группу в кате-
гории школьников с недоразвитием или нарушением речи.
Процесс идентификации при усвоении второго языка у дву-
язычных детей происходит стихийно-направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых
контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной
ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями
только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.
Для полного понимания детского билингвизма и организации
полноценной логопедической работы необходимо учитывать следующие ситуации:
− усвоение ребёнком второго языка происходит за счёт бога-
той речевой практики в процессе общения с носителями языка без
целенаправленного обучения;
− целенаправленное обучение второму (неродному) языку
под руководством воспитателя, логопеда, а затем и учителя с помощью специальных методов и приёмов работы.
Именно вторая ситуация должна предусматривать, наряду с
обучением, цель воспитания и социализации ребёнка. Необходимо
обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения родным языком, который достаточен для усвоения программного материала, одновременно реализуя ведущий для данной категории детей принцип
коммуникативной направленности обучения неродному языку.
Если овладение родным языком, по образному выражению
Л.С. Выготского, проходит «снизу-вверх» от бессознательного
подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками,
то овладение вторым языком осуществляется в другом направле-
138
нии – «сверху-вниз» – и чаще всего начинается с освоения лексики
неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке). Разные пути развития
языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут
привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией – письмом [143, с. 53, 64, 65, 69, 72].
В настоящее время теория и методика обучения грамоте не
располагает данными об особенностях обучения письму и чтению
двуязычных детей. Программы обучения этой группы учащихся
находятся только в стадии разработки. Особую проблему составляют вопросы обучения двуязычных детей с нарушениями речевого развития. Внимание исследователей сосредоточено на решении вопроса о разделении функционала педагогической работы
между учителем и логопедом. Нет однозначных ответов, возможно ли в случае возникновения трудностей обучения письму рекомендовать двуязычным учащимся занятия с логопедом, как это
делается в подавляющем большинстве школ, обучающих двуязычных детей, или решение этой проблемы должно входить в компетенцию учителей начальных классов и русского языка.
На основании многочисленных исследований теоретически
было признано, что в том случае, если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии речевой функции, то его обучение
письму протекает успешно. Всевозможные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении этим навыком (Р. Беккер, М.С. Грушевская, P.E. Левина и
другие) [16, 38, 75].
В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения
письмом в образовательных русскоязычных школах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.
В кратком терминологическом словаре по коррекционной
педагогике даётся следующее определение двуязычию (билингвизму): «Билингвизм – это одинаково совершенное владение
двумя языками» [137, с. 29].
139
Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия,
глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок
получает с раннего детства в общении со взрослыми. В указанном
контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.
В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или
второму языку в дошкольном или школьном возрасте. Вместе с
тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми
или сверстниками других национальностей за пределами семьи.
Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких детей есть дети, не
имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть вторым языком к моменту поступления в школу.
Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют
дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.
По мнению В.А. Гончаровой, проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальных на современном
этапе развития логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией к увеличению
числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительным отрицательным влиянием данного нарушения на школьную
успеваемость в целом, адаптацию детей к школе; недостаточной
эффективностью проводимой коррекционной работы [97].
Проблеме нарушений письменной речи посвящено большое
количество исследований, рассматривающих данное нарушение в
различных аспектах: психологическом, психолингвистическом,
нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева,
Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.) [12, 65, 74, 92, 107].
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]