Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологическое обоснование опережающей физической подготовки будущих бакалавров физической культуры. Монография
.pdf
Но при этом порядок осуществления непрерывности, взаимосвязи содержания и задач адаптации целевых установок этапа к сути
непрерывного образования не только не просматриваются, но даже
не декларируются. Таким образом, мы сталкиваемся с нарушением
фундаментальных основ непрерывности на каждом этапе, принципа
завершенности каждого этапа обучения, хотя идея непрерывного профессионального образования видится в глубоком интегрировании компонентов многоуровневой системы. Главной проблемой в реализации
идеи непрерывности в профессиональном образовании является обеспечение взаимосвязи между разными системами, звеньями и учебными заведениями.
Перенося изложенные выше аргументы на процесс непрерывной
подготовки бакалавров физической культуры, следует отметить, что
начальным этапом его развития являются первые курсы обучения в
высшем учебном заведении (понятно, что обучение в ДЮСШа и других учреждениях дополнительного образования в качестве этапа профессионального образования можно принимать очень условно), где,
в соответствии с государственными стандартами, формируются общие
основания будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, возникает необходимость при выделении этапов и
определении их содержания ориентироваться не только на этапные задачи подготовки бакалавров, но и на возможности обеспечения трансформирования результатов этих задач на другие этапы непрерывной
педагогической подготовки. То есть реализуемые задачи должны носить опережающий характер.
Но это касается непосредственно процесса образования. В нашем
случае речь идет о физической подготовке, и в этой связи следует рассмотреть возможность переноса закономерностей, которые касаются
образования, к изучаемому предмету исследования.
Кроме того, следует определить родовые категории таких понятий,
как «непрерывное профессиональное образование», «опережающее
образование», «опережающее обучение», опережающая физическая
подготовка».
В первой главе Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» дано определение понятия «образование», которое обозначает «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения,
являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта
деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического
и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Физическая же подготовка
определяется как педагогический процесс, направленный на воспитание
Монография
21
Глава 1
физических качеств и развитие функциональных возможностей человека
[223, с. 7]. То есть физическая подготовка – это тоже педагогический процесс. Кроме того, физическая подготовка обеспечивает развитие физических качеств и тем самым обеспечивает решение вопросов образования, связанного с физическим «развитием человека», то есть становится
компонентом, входящим в понятие «образование». Более того, степень
развития двигательных качеств напрямую влияет на качество усвоения
двигательных умений и навыков, являющихся предметами педагогического воздействия в системе физического воспитания.
Изложенное выше позволяет определить физическую подготовку
как составную часть образования в области физической культуры и отнести к нему все выявляемые закономерности, связанные с обеспечением непрерывного профессионального образования и с принципами,
лежащими в основе его реализации.
Однако на каждом этапе реализуемые задачи непосредственной
физической подготовки определяются в первую очередь характерным
для этапа развития возрастно-половыми особенностями (то есть дифференцирование воздействия в процессе физического воспитания
определяется уровнем возрастного и полового развития).
В таком случае возникает вопрос, в чём заключается суть обеспечения опережающего образования, если с изменением возраста и следующего за этим изменением уровня физического развития, развития
физических качеств, происходят зависимые изменения уровня физической подготовленности. Тем более известно, что чрезмерное увлечение
процессом физической подготовки может привести к негативным изменениям в состоянии здоровья, а перераспределение времени может ослабить качество профессиональной теоретической подготовки.
Для ответа на возникающие вопросы следует рассмотреть понятия
«опережающее образование» и «опережающее обучение».
При всей очевидности идей опережающего образования учёные на
протяжении многих лет обращаются к ним. Как в этой связи отмечается в
монографическом исследовании, опубликованном под ред. В. И. Подобеды и А. Е. Мароны (2009), это свидетельствует о двух фактах: о плодотворности идеи; и о наличии в идее нереализованного потенциала.
О плодотворности идеи и необходимости её дальнейшей разработки свидетельствуют и запросы практики. В частности, в соответствии с
Программой антикризисных мер Правительства Российской Федерации
на 2010 год от 19 июня 2009 года в зону ответственности Министерства
образования и науки Российской Федерации входит реализация мероприятий по организации опережающего обучения. В этом направлении
в 2009 году по заказу Минобрнауки России начата работа по анализу
участия учреждений профессионального образования в обеспечении
опережающего профессионального обучения в субъектах Российской
Федерации и разработке эффективных моделей функционирования ре-
22
Курысь В. Н., Денисенко В. С.,
Яцынин А. И., Гзирьян Р. В.
гиональной системы опережающего обучения (Перевертайло А., Опережающее обучение [Электронный ресурс] // Сайт Национального фонда подготовки кадров. URL: http://opo.ntf.ru/)
При наличии в анализируемых понятиях, совпадающих между собой ключевых слов понятия «опережающее обучение» и «опережающее образование» имеют значительные расхождения в отражающихся
процессах и сути, описываемых явлений.
Следует отметить, что определение этих понятий, которое было бы
принято всеми специалистами, в современной отечественной педагогике
отсутствует. Поэтому большое количество учёных определяют понятия
с точки зрения объяснения процессуальных составляющих. Например,
Бим-Бад Б. М. (1988) отмечает: «Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде... нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения,
направленности личности, одновременно создавая возможности для
выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их
жизненном и профессиональном самоопределении... Опережать – значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения».
Вряд ли можно согласиться с тем, что термин «опережать» означает
способность человека. Скорее, это действие, направленное на получение какого либо преимущества. А если это так, то можно считать, что в
соответствии с подходом Бим-Бада Б. М. можно считать опережающее
образование деятельностью участников образовательного процесса
направленного на подготовку «учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде». Кроме того, в этом предложении, в соответствии с современными требованиями, следовало бы заменить слово
«учащиеся» на «обучающиеся», подчеркивая тем самым степень личного участия личности в определении собственного будущего.
Кроме того, это изменение как нельзя более точно отражает сущность
непрерывного образования, которое предполагает смену ведущего субъекта образовательного процесса. «Обучающийся становится основным,
если не единственным субъектом прогресса» (Бурлуцкая О. А., 2002).
Примерно такой же подход к характеристике изучаемого понятия
предлагают Анищенко В. А. (2007) , Спорыхина С. Н. (2001), Ващекин Н. П.
в соавторстве с Урсул А. Д. (2000).
Анищенко В. А. (2007) полагает, что причиной опережающего образования являются проблемы развития общества, производства, науки,
культуры и поэтому опережающее образование «должно быть устремлено в будущее».
Спорыхина С. Н. (2001) считает, что, опережающая подготовка кадров позволит обеспечивать производство необходимыми специали-
Монография
23
Глава 1
стами и в этой связи считает необходимым «с опережением, заблаговременно готовить индивида к новому виду деятельности».
С точки зрения характеристики содержания и направления деятельности подходят к выявлению сущностных характеристик и Новиков П. М.
в соавторстве с Зуевым В. М., справедливо определяя опережение
свойством профессионального образования, вытекающим из самой его
природы. Исходя из этого, результатом опережающего профессионального образования, по мнению авторов, становится «развитие у человека
умения активно приращивать знания, формирование преобразующего
интеллекта, важнейшей составляющей которого является способность
к инновационной деятельности, многокритериальному оптимизационному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений...»
(Новиков П. М., Зуев В. М., 2000).
Следует отметить появление в сущностных характеристиках явления, подчеркнутого этими исследователями, и заключающегося в значимости умений и компетенций в самообразовании. В этой связи авторы
подчеркивают: «Мы предполагаем, что опережающее профессиональное образование становится... важнейшим условием реализации права
личности на самоопределение, что обеспечивается расширением её
возможностей выбора вариантов своей деятельности».
С точки зрения Новикова А. М., Новикова Д. А. (2010) характерологическими особенностями опережающего образования является опережающее соответствие уровня развития системы общего и профессионального образования потребностям развития личности, общества
и производства, его техники и технологии. Такое понимание вбирает в
себя то понимание данного педагогического конструкта, которое предлагалось на основании рассуждений Бим-Бада Б. М., расширяет его и
становится более обширным и всеобъемлющим в рамках сути понятия
(Бим-Бад Б. М., 1988).
Исходя из этих позиций, следует согласиться с мнением Новикова
А. М. и Новикова Д. А. и определить опережающее образование как
направление педагогической деятельности, обеспечивающее опережающее соответствие человека будущим общественным, профессиональным, производственным и личностным потребностям.
Спорыхина С. Н. считает, что «опережающее образование – это одновременно уровень образования (по ступеням) и уровень развития личности специалиста» (Спорыхина С. Н., 2001). С этим заявлением вряд
ли возможно согласиться: с трудом можно причислить опережающее образование как к уровню образования, так же и к уровню развития личности. Данные сомнения привели нас к необходимости рассмотрения его
с точки зрения отнесения к определенным педагогическим категориями.
О. А. Бурлуцкая считает, что опережение является принципом,
и он лежит в основе функционирования непрерывного образования и
определяет его специфику (Бурлуцкая О. А., 2002). С этой идеей со-
24
Курысь В. Н., Денисенко В. С.,
Яцынин А. И., Гзирьян Р. В.
глашается и Т. В. Сорокина-Исполатова, которая в автореферате своей
докторской диссертации говорит, что к группе принципов непрерывного
профессионального обучения относится и опережающее образование
(Сорокина-Исполатова Т. В., 2007).
В этом же русле развиваются мысли и В. А. Анищенко, воспринимающего его как ориентацию на широкое и активное использование новых
форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на
включение новаторских подходов к этому процессу. По мнению В. А. Анищенко, в системе непрерывного образования принцип опережения обеспечивает быструю адаптацию деятельности учебных заведений к нуждам общественной практики (Анищенко В. А., 2007).
Но в процессе рассуждений автор переходит от признания опережения как принципа к представлению его как стратегического направления
развития образования. Автор пишет: «Из сказанного вытекает основное
стратегическое направление инновационного развития системы непрерывного профессионального образования в России – опережающая
подготовка специалистов на основе интеграции образования, науки и
производства посредством развития инновационной научно-образовательной среды» (Анищенко В. А., 2007).
П. М. Новиков, В. М. Зуев считают, что опережающее образование
является сущностным свойством профессионального образования. Это
следует из его фразы авторов: «Сформулируем следующий проблемный
вопрос: каким образом опережающее профессиональное образование,
как свойство образования, проявляется в той системе (модели) образования, которая определяется как непрерывное профессиональное образование?». Кроме того авторы подчеркивают наличие неразрывной связи
между обеспечением непрерывности и связи опережения. Это обстоятельство следует из мысли авторов о том, что «понятие «опережающее
профессиональное образование» как существенное свойство профессионального образования в такой же мере присуще непрерывному профессиональному образованию». Кроме того, здесь следует подчеркнуть
важность идеи авторов о логичности выделения самостоятельного понятия «опережающее профессиональное образование» и определяемое
тесное его взаимодействие с обеспечением и термином «непрерывное
профессиональное образование» (Новиков П. М., Зуев В. М., 2000).
Кроме вышеизложенных подходов, существует мнение о том, что
опережающее образование является формой организации профессионального образования. Например, С. Н. Спорыхина утверждает в
выводах своей диссертационной работы следующее: «Необходимость
совершенствования системы образования, его модернизации связана
с внедрением новых форм, к числу которых относится опережающее
образование» (Спорыхина С. Н., 2001).
Т. В. Сорокина-Исполатова считает, что при выявлении принципов
развития непрерывного профессионального обучения «наиболее про-
Монография
25
Глава 1
дуктивным в контексте исследования представляется подход А. М. Новикова». С этим утверждением мы согласны. Однако автор далее пишет:
«… группа принципов непрерывной подготовки педагога профессионального обучения (принципы непрерывности образования) выступает в органическом единстве (межсистемные связи) с другими группами
принципов его подготовки: принципами … опережающего образования»
(Сорокина-Исполатова Т. В., 2007). Вторая часть авторского утверждения
недостаточно корректна, ибо А. М. Новиков не относил опережающее образование к категории педагогических принципов.
А. М. Новиков определяет опережающее образование как одну из
основных идей развития образования, наряду с гуманизацией, демократизацией, и непрерывностью. Для нашего исследования здесь принципиально важным является то, что каждое из рассматриваемых нами
взаимодействующих факторов (непрерывное образование, опережающее обучение) является само по себе важной идеей реформирования
образования. При этом идея опережающего образования рассматривается с точки зрения личности, с точки зрения общественной потребности, с точки зрения региона, с точки зрения хозяйствования. И только
после этого А. М. Новиков формулирует принципы самого опережающего обучения, в качестве которых выступают принцип «опережающего
потребности производства уровня образования населения», принцип
«опережающей подготовки кадров для регионов», принцип «саморазвития личности обучаемого» (Новиков А. М., 2000) .
Все же вероятнее всего, само опережающее образование относится
к идее развития образования, а уже на основе этой идеи, на основе
закономерностей её проявления формулируются принципы, конкретизирующие условия реализации идеи, в том числе и в условиях реализации другой идеи и в частности идеи непрерывного образования.
С точки зрения определения дидактических условий реализации
принципов, лежащих в основе опережающего развития физического
компонента профессиональной подготовленности будущего бакалавра
физической культуры, следует ориентироваться на условия, обеспечивающие не только развитие сенсорно-двигательной сфер личности
обучающегося, но и на будущее саморазвитие его как личности, как
профессионала, способного использовать свои физические кондиции и
способности, а также развивать их либо в определенных случаях поддерживать на достаточно высоком уровне.
Соглашаясь с А. М. Новиковым (2000) и экстраполируя его идеи на
исследуемые нами проблемы, следует рассмотреть, каким образом
идея опережающего образования отражается на личностном проявлении физической подготовленности в плане подготовки к профессиональной деятельности, в плане личностного физического саморазвития, в плане личностного физического соответствия требованием
профессиональной деятельности в условиях конкретного региона. То
26
Курысь В. Н., Денисенко В. С.,
Яцынин А. И., Гзирьян Р. В.
есть рассмотрение процесса физической подготовки будущих бакалавров физической культуры с точки зрения непрерывного образования
изменяет его цели, задачи, потребности личности и потребности специалиста, состав средств и методику его подготовки.
Это обстоятельство ориентирует на изменение содержания процесса непрерывной физической подготовки с процесса развития физических кондиций на создание условий для обеспечения рефлексии уровня
собственного развития, условий и характера реализации собственных
кондиций в профессиональной деятельности, а так же рефлексии условий их поддержания. А в этой связи формирование физических кондиций не может быть единственным преимущественным направлением
физической подготовки как педагогического процесса. Появляется необходимость формирования совокупности знаний, навыков и умений,
компетентностей, то есть формируется целая совокупность новых задач, которые не только не решались, но и даже не ставились в ходе
физической подготовки.
Определение понятия «опережающее обучение» является еще
более малоизученным, чем понятие «опережающее образование».
С одной стороны, оно рассматривается как направление подготовки
работников, предваряющее потребности производства в квалифицированных кадрах, а с другой определяется как дидактический прием,
позволяющий предварительно ознакомиться с некоторыми деталями
сложных для изучения теоретических и практических тем.
В первом случае термин понимается в большей степени как социальное условие педагогической деятельности. Например, в соответствии с
Программой антикризисных мер Правительства Российской Федерации
на 2010 год от 19 июня 2009 года в зону ответственности Министерства образования и науки Российской Федерации вошла реализация
мероприятий по организации опережающего обучения и переподготовки граждан на базе образовательных учреждений и содействию занятости выпускников образовательных учреждений. В ходе обсуждения
проблем, связанных с этим, заместитель руководителя отдела проектов в сфере профессионального образования Национального фонда
подготовки кадров А. Перевертайло заметил, что «для обеспечения
кадровых потребностей посткризисного развития инновационной экономики … необходимо решить задачи организации опережающей переподготовки кадров для перспективных рынков труда в соответствии
с потребностями инновационного развития экономики. В основу выбора направлений опережающего профессионального обучения должны
быть положены оценки перспективных сегментов региональных рынков
труда, полученные на основе анализа сценарных прогнозов экономического развития России … При этом … 141,5 тыс. человек прошли
опережающее профессиональное обучение (объем финансирования –
1,1 млрд рублей)». То есть в качестве сути понятия «опережающее про-
Монография
27
Глава 1
фессиональное обучение» принимается реализация опережающих потребностных прогнозов.
Со стороны дидактических подходов в основу феномена опережающего образования положены феномен опережающего отражения действительности человеком как производное адаптационных возможностей условных рефлексов (Павлов И. П., 1951; Сеченов И. М., 1947;
Судаков К. В., 1984; Анохин П. К. 1962, 1968, 1979) и связанные с этим
явления опережающего мышления и антиципации (предвидение движения) (Бернштейн Н. А., 1990, 2008; Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И.,
2000; Пуни А. Ц., 1953; Швырков В. Б., 1976; Чермит К. Д., Аганянц Е. К,
2006 и др.), если процесс обучения касается двигательных действий.
Наличие подобных способностей у человека невольно обеспечивает
появление стремления у педагога и у самого обучающегося заранее
подготавливаться к динамике жизненных и образовательных ситуаций,
экономить на этом образовательные, временные и другие ресурсы,
и главное – достигать лучшего качества учебной деятельности.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что опережение и опережающее обучение основаны на фундаментальных биологических и
социальных закономерностях. Поэтому их реализация в условиях педагогического процесса является закономерностью профессионального
обучения. Они обеспечивают управляемость и результативность процесса обучения, тем самым гарантируя качество образования.
Следует отметить, что первые обращения к педагогическому обоснованию направленного опережающего образования были сделаны учеными, занимавшимися концепцией развивающего обучения (В. В. Давыдов,
Л. В. Занков, И. Я. Лернер, Э. Д. Днепров и др.). В конце 30-х годов ХХ
века Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о существовании теоретического конструкта, позволяющего объяснить возможности человеческого
учения и заключающегося в закономерности опережающего обучения с
использованием зон ближайшего развития: «...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский Л. С.,
1996). Понятие опиралось на определение специфики развития человека в онтогенезе [30].
Выготский Л. С. (1996) предполагал, что обучение, которое ориентируется на уже завершившиеся циклы развития, обучение, не учитывающее сенситивность последующего периода, оказывается неэффективным с точки зрения развития ребенка – оно не ведёт за собой процесса
развития. В нашем же случае мы намерены осуществлять именно процесс развития, как предшественника в обучении техники движений и не
можем игнорировать этот момент. Тем более что гипотеза Л. С. Выготского подтверждается в ряде работ последующих ученых.
Рассматривая основные характеристики развивающего обучения,
Б. Ф. Ломов (1977) отмечал, что среди них большое значение имеет
фактор обеспечения опережения педагогического воздействия, как
28
Курысь В. Н., Денисенко В. С.,
Яцынин А. И., Гзирьян Р. В.
стимулятора, направляющего и ускоряющего развитие наследованных
свойств человека. В этой связи можно констатировать, что опережающее обучение затрагивает способы решения, по мнению Л. С. Выготского, самого «центрального» и самого «основного» вопроса «без которого
проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [49, с. 374], а именно соотношения процессов обучения и развития человека.
Следует отметить, что наиболее разработанные подходы, связанные
с доказательством состоятельности гипотезы Выготского Л. С. об идее
опережающего обучения, представлены в работах Л. В. Занкова (1990),
где педагог подчеркивал, что вся эффективная организация обучения
направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, и в этой связи особое значение приобретает формирование
способности детей самостоятельно добывать знания, т. е. саморазвиваться. Вместе с тем следует подчеркнуть, что педагогическое понятие «опережающее обучение» было введено не им, но исследования
Л. В. Занкова заложили теоретические и практические основы опережающего обучения.
Элементы опережающего обучения присутствуют в работах
Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинского, А. Г. Мордковича, Г. Ж. Микеровой, П. М. Эрдниева, и Б. П. Эрдниева, С. Н. Лысенковой, С. Д. Неверковича, В. Ф. Шаталова и др.
Попытка формулирования этого понятия принадлежит педагогу-новатору С. Н. Лысенковой, которая рассмотрела практические вопросы,
связанные с реализацией данного подхода в процессе преподавания
математики в начальной школе, а развитие дидактического опережения
принадлежит её многочисленным последователям и ученикам (Добрынина В, 2005; Виноградова Л. В., 1989; Волков И. П., 1988; Гусев В. А., 2003;
Гусева Н. В., Зайкин М. И., 1993; Зайкин М. И., 1999; Зайкин М. И., Алексеева С. В., Шкильменская Н. А., 2000; Иванов И. П., 1989; Крупич В. И.,
1995; Михайлова Е. П., 1989; Окунев А. А., 1996; Столяр А. А., 1986; Федоренко И. Т., Можаева Н. А.,1980; Чиркова О. И., 2002; Карпова О. Л. ,
2012 и др.).
При определенных успехах предложенных ими подходов, анализ которых будет приведен ниже, следует отметить, что опережающее обучение как понятие в воззрениях данной школы рассматривается лишь
как вид обучения, при котором краткие основы темы презентуются педагогом до того, как начнется изучение её по программе (Лысенкова С. Н.,
1988), что, по сути, не ошибочно. Но такой подход не исчерпывает представление закономерности и не определяет причинно-следственные
связи его применения.
Конкретно в нашем случае при опережающем развитии двигательных качеств предварительная презентация изучаемого материала просто бесполезна, ибо эффективность опережения заключается не столь-
Монография
29
Глава 1
ко в формировании представлений о будущей деятельности, сколько в
создании запаса уровня физической подготовленности, на основе которого строится обучение двигательным действиям.
Вместе с тем предложенные представителями анализируемой школы подходы могут быть полезными и при формировании опережающего
уровня физической подготовленности. В первую очередь это касается
дидактического опережения (Чиркова О. И., 2002) сообразно с этапом
обучения двигательному действию. Каждое из числа выделяемых этапов
обучения двигательным действиям (ознакомление, обучение, совершенствование) может быть обеспечено и опережающим решением образовательных задач и опережающим развитием двигательных качеств. Могут
быть использованы предложенные автором подходы для определения
ближних, среднесрочных и перспективных уровней опережения.
Кроме того, возможно применение предложенных А. В. Хуторским
(2003) взаимосвязанных целевых установок, заключающихся в создании учеником собственной образовательной продукции (в нашем случае, например, в создании комплекса физических упражнений), освоение им базового содержания через сопоставление с собственными
результатами, выстраивание индивидуальной траектории в освоении
двигательных действий и в развитии двигательных качеств с опорой на
свои личные свойства и потребности.
Если исходить из потребности обеспечения тесной взаимосвязи между обучением и развитием, то опережающее обучение представляет
собой ориентацию учебного процесса (содержания, методики, состава
средств и др.) на ближайшие потенциальные возможности человека (реализация принципа опоры на зону ближайшего развития), своевременно
обеспечивающее появление и развитие требуемых новообразований.
Сутью опережающего обучения является не только освоение конкретных знаний, умений, навыков, но и формирование компетентностей,
обеспечивающих освоение, рефлексию и самостоятельное собственное
развитие обеспечивающее реализацию потенций развития. Эта позиция
следует из обоснованного в работах Л. В. Занкова принципа осознания
обучающимся процесса учения, реализация которого напрямую связана
с развитием рефлексии, с осознанием себя как субъекта учения.
Следует подчеркнуть, что опережающее обучение обеспечивает
приоритет собственного образовательного продукта в условиях освоения внешне заданного предметного содержания и тем самым поддерживает идею личностно ориентированной педагогики, (Добрынина
В. В., 2005), без реализации которой процесс физического воспитания
немыслим. Поэтому идея опережающего обучения рассматривалась в
контексте предметного содержания физического воспитания.
В частности, в работах таких теоретиков физической культуры и спорта, как Ашмарин Б. А., 1990; Бальсевич В. К., 2006; Неверкович С. Д.,
2005; Лях В. И., 1990; Матвеев А. П., 1995, 1996; Пономарёв Г. Н., 1996,
30
Курысь В. Н., Денисенко В. С.,
Яцынин А. И., Гзирьян Р. В.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]