Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии в системе ранней помощи. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

2.4. Характеристика предметно-практической деятельности ребенка раннего возраста

ти к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, тревога, отгороженность от окружающих станут устойчивыми чертами личности ребенка и в будущем приведут к серьезным проблемам во взаимо

действии. Благополучие в развитии ребенка во многом определяется особенностями его взаимодействия со взрослым, которое должно осуществляется только в рамках ведущего вида деятельности как на

предыдущем этапе – в младенчестве, так и в раннем возрасте.

2.4. Характеристика предметно-практической

деятельности ребенка раннего возраста как ведущего

вида деятельности

Развитие деятельности определяет формирование и развитие всех психических процессов, свойств и состояний в онтогенезе. Деятельность ребенка в раннем возрасте не столь разнообразна, как в другие возрастные периоды жизни человека, но имеет решающее значение в его психическом развитии и становлении личности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности становится предметная деятельность, потому что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Начиная с младенческого возраста, ребенок овладевает неспецифическими, а затем и специфическими манипуляциями с предметами как важными предпосылками предметной деятельности– использованием предметов по их функциональному назначению.

Активное развитие предметных действий – основы предметноманипулятивной деятельности – начинается на втором году жизни ребенка. Оно связано с овладением навыками самостоятельного перемещения ребенка в пространстве – ходьбой. Приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, ребенок

остается связанным с ним и объективно, поскольку ему необходима

практическая помощь взрослого, и субъективно, поскольку нуждается в оценке взрослого и его внимании [20].

В отличие от ситуативно-познавательного общения, зародив-

шегося в конце первого года жизни, на втором году содержание

Глава 2. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве

предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью» [29]. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его учас тие в действиях, и главное – новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним. Ребенок начинает иначе ориентироваться в предметном мире и вмес то вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у него возникает вопрос «Что с этим можно делать?» [11].

2.4.1. Развитие предметных действий

К началу второго года жизни ребенок имеет достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное действие ребенка. Доказательством этому служат следующие примеры. Осуществляя предметную деятельность, ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находился в руках взрослого. Например, увидев, как мать «укладывает спать» куклу, он будет тянуться именно к этой игрушке и уклады вать ее в том же месте. Другая кукла его не устроит. Или когда го довалый малыш качает куклу, он делает это, не обращая внимания на положение самой куклы: она может лежать вверх ногами или согнувшись пополам – это для него не важно [20].

К концу второго года жизни для воспроизведения показанно-

го действия с предметом детям уже не требуется непременно тот

2.4. Характеристика предметно-практической деятельности ребенка раннего возраста

же самый предмет, так как появляется возможность переноса действия на другие предметы. Общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Перенос действия осуществляется двумя путями: первый – это перенос действия с одного предмета на другой, второй путь – это перенос действия в другую ситуацию. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет

собой предмета, специально для него предназначенного и изобража-

ющего «взрослые» предметы. Так, например, игрушечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой

связаны определенные манипуляции. Наряду с игрушками, изобра-

жающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, например, как ложка, чашка, карандаши, совочки, лопатки и прочие. Это предметы-орудия, которые имеют в жизни человека

строго определенную функцию и пользование которыми предпо-

лагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит в раннем возрасте и является важнейшим приобретением на данном возрастном этапе.

2.4.2. Развитие орудийных действий

П. Я. Гальпериным было введено четкое различение двух видов предметных действий: ручных и орудийных. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука под-

чиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается

под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка само орудие возникает как новая реальность, которой можно

Глава 2. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве

овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата. Перестройка ручных действий в орудийные происходит не под влиянием физических свойств самого орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе. Овладение орудийными действиями возможно только в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе которой и осуществляется передача общественно выработанных способов употребления предметов и действий с ними [17; 30].

Процесс овладения предметным действием происходит не через прикрепление движений ребенка к свойствам предмета и не просто как подражание взрослому, а как построение образа собственного действия. Образ действия ребенка строится на основе образца действия взрослого, но не путем прямого копирования движения взрослого, а определяется смыслом этого действия, которым владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних этапах развития, от собственного предметного действия. Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. Но даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого [20].

Предметные действия в раннем возрасте развиваются по двум направлениям:

• через показ и словесные указания действие переходит от сов

местного со взрослым к самостоятельно исполняемому ребенком;

• совершенствуются способы ориентации, появляется перенос действий, благодаря чему ребенок, отделяясь, сравнивает себя со взрослым.

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в ко тором переплетены действия с разными категориями предметов и внутри которого игровые действия отделяются от собственно

2.4. Характеристика предметно-практической деятельности ребенка раннего возраста

предметных. Ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями, но и с предметами, специально предназначенными для детей и требующими совершенно иных способов действия – это детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может действовать разно-

образно, не предусматривая устойчивых и однозначных операций.

Различия между этими двумя видами предметных действий заклю-

чаются еще и в том, что предметно-практическая деятельность всег-

да направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели [23].

2.4.3. Развитие процессуальной игры

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой предмет, которым можно манипулировать: перекладывать с места на место, стучать – то есть осуществлять неспецифические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка

самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и так далее. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми дети играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном

смысле слова (то есть моделью другого предмета), она выступает

для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка),

Глава 2. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве

только маленький. Дети переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами» [30].

На втором году жизни игра ребенка представляет собой довольно бессистемный набор действий: он либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой де ятельности заключаются в следующем:

• однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых дейст-

вий, отсутствие смысловой связи между ними;

• содержанием игровых действий является подражание взрос-

лому – ничего нового ребенок не изобретает;

• материалом для игры служат только реалистические игрушки,

отображающие реальные предметы;

• слабая эмоциональная включенность в игру – ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие, игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний [16; 29].

Процессуальная игра возникает ситуативно: под влиянием игрушки, которая попала в поле внимания ребенка, или по подражанию действиям взрослого. Цель возникает в ходе игры, а не до ее начала. Игровые действия ребенка являются заимствованными действиями взрослого. Содержание игры постепенно меняется: сначала это действия с предметами, а позже – отражение простейших взаимоот ношений между персонажами. Сюжеты в играх детей раннего возраста однообразные, неустойчивые, чаще бытовые. На рубеже раннего и дошкольного возраста осуществляется переход от индивидуальной игры к игре вдвоем, а затем – к групповым играм; роль партнеров переносится с игрушек на сверстников. Правила игры подчиняются игровым действиям. В первых играх детей наблюдаются формирующиеся признаки полоролевого поведения, отдельные успешные попытки волевого управления поведением [27].

Контрольные вопросы и задания

Именно в игре детей раннего возраста происходит формирование игровых замещений на основании совместных игр со взрослыми. В процессе формирования первых игровых замещений ребенок начинает отделять действие и название от конкретного предмета, благодаря чему становится возможно осуществить перенос значения одного предмета на другой. Такое переименование предмета преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую.

Хотя ребенок формально играет, эти виды игр резко отличают-

ся от игр дошкольников. Л. С. Выготский называл процессуальную

или предметную игру «квази-игрой», указывая на то, что подобная игра еще не осознана ребенком. К третьему году жизни существенно меняется и характер игры с точки зрения повышения игровой мотивации, структуры игровых действий, появления воображения. Отечественные исследования подчеркивают важную роль процес-

суальной и предметной игры для становления творческих игр детей,

которые перестраивают всю психическую жизнь ребенка [4].

Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые ме-

сяцы и годы жизни, становление ведущей деятельности, а значит

и психическое развитие в целом замедляется. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в развитии детей младенческого и раннего возраста. Именно воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень, обеспечивают успех развития ребенка, а в отношении детей с проблемами в развитии или группы риска – успех профилактической или коррекционной работы.

Контрольные вопросы и задания

Уровень подготовки – бакалавриат

1. Чем отличается период новорожденности от собственно младен-

чества и чем ознаменован переход от одного периода к другому?

Глава 2. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве

2. Каковы основные психические новообразования в первом

и втором полугодии жизни ребенка?

3. Какие формы общения существуют в деятельности ребенка

на первом году жизни? Раскройте содержание каждого из них.

4. Опишите характер и основное содержание потребности в обще-

нии ребенка в младенчестве и при переходе на этап раннего возраста.

5. Каковы основные психические новообразования в развитии

ребенка раннего возраста?

6. Раскройте основное содержание, условия и роль взрослого

в формировании феномена «Я – сам».

7. Опишите предметные действия ребенка в раннем возрасте и охарактеризуйте динамику их преобразования в игровую деятельность.

8. Как меняется содержание предметной деятельности ребенка

на втором-третьем годах жизни?

Уровень подготовки – магистратура

1. Опишите характер комплекса оживления как средства общения младенца со взрослым на основании результатов исследования С. Ю. Мещеряковой.

2. Раскройте пути влияния общения на психическое развитие

детей, согласно исследованиям школы М. И. Лисиной.

3. Как можно охарактеризовать влияние взаимодействия с близким взрослым на становление и развитие личности ребенка раннего возраста?

4. Проанализируйте отечественные работы по формированию предметной деятельности и опишите условия ее становления и развития.

Список литературы

1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков

общения. – М. : Педагогика, 1991. – 160 с.

Список литературы

2. Авдеева Н. Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя

в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 3–12.

3. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М. : Союз,

1997. – 218 с.

4. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ре-

бенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.

5. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под

ред. Г. С. Никифорова. – СПб. : Речь, 2007. – 950 с.

6. Косякова О. О. Психология развития в пренатальности и мла-

денчестве. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 157 с.

7. Лелюхина Н. И. Ребенок второго года жизни: штрихи к пор

трету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –

2014. – № 8. – С. 50–59.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. :

Академия, 2005. – 304 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды : в 2 т. –

М. : Педагогика, 1983. – Т. 1. – 391 с.

10. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды : в 2 т. –

М. : Педагогика, 1983. – Т. 2. – 393 с.

11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педа-

гогика, 1986. – 145 с.

12. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. –

СПб. : Питер, 2009. – 320 с.

13. МАМА + ПАПА = Я. Ребенок от рождения до года: книга

для родителей / под ред. Ю. А. Разенковой. – М. : Школьная Прес

са, 2007. – 408 с.

14. Манин В. Н., Румянцев А. Г.

История развития ребенка: ру-

ководство для врачей. – М. : Макс-Пресс, 2002. – 150 с.

15. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое

взаимодействие. – СПб. : Изд-во СПбУ, 2001. – 288 с.

16. Павлова А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к пор

трету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –

2015. – № 1. – С. 50–62.

17. Психология детей дошкольного возраста / под ред. А. В. За-

порожца, Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика, 1964. – 352 с.

18. Ракова Г. Н. Мать и дитя XXI века. – СПб. : Каро, 2013. – 282 с.

Глава 2. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве

19. Ребенок от рождения до года: пособие для родителей и педа-

гогов / под ред. С. Н. Теплюк. – М. : Мозаика-Синтез, 2008. – 225 с.

20. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М. : Владос, 2006. – 366 с.

21. Смирнова Е. О., Абдулаева Е. А. Опыт построения диагностики пространственного образа себя в раннем возрасте // Вопросы психологии. – 2014. – № 3. – С. 58–66.

22. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 76–87.

23. Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до 3 лет. – М. : Мозаика-Синтез, 2010. – 144 с.

24. Теплюк С. Н. Психологический портрет ребенка второго по- лугодия жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 7. – С. 52–62.

25. Теплюк С. Н. Психологический портрет ребенка первого по- лугодия жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 6. – С. 45–52.

26. Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способнос ти младенца. Пособие для любопытных родителей. – СПб. : Петер бург – XXI век, 1996. – 240 с.

27. Шерешик Н. Н. Игра дошкольника и развитие регуляции его поведения // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. – 2004. – № 22. – С. 399–403.

28. Эйзенберг А., Муркофф Х. Э., Хатауэй С. Э. Первый год жизни ребенка : универсальное пособие / пер. с англ. Д. Л. Воронина. – М. : АСТ, 2000. – 672 с.

29. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – 2-е изд., стер. – М. : МОДЭК, 2006. – 416 с.

30. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Владос, 1999. – 360 с.

31. Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития / под ред. Р. Ж. Мухамедрахимова. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 2008. – 312 с.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]