Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психомоторные способности младших школьников. Монография
.pdf
Минист
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
ерство науки и высшего образования Российской Федерации
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
М.
А. Безбородова
ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Монография
2-е издание, стереотипное
электронное
МПГУ
Москва • 2024
УДК 159.922.736.3
ББК 88.414-223
Б391
Рецензенты:
Е. Н. Землянская, доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой
теории и практики начального образования Института детства МПГУ
М. Б. Зацепина, доктор педагогических наук, профессор
Московского государственного областного университета
Безбородова, Мария Александровна.
Б391 Психомоторные способности младших школьников : мо-
нография / М. А. Безбородова. –
ква: МПГУ, 2024. – 180 с.
– Тек ст: электронн ый.
2-е изд., стер. электрон. –
Мос-
ISBN 978-5-4263-0871-8
В монографии использован комплекс исследовательских методов: теоретических (теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных), эмпирических (наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент), а также психодиагностические методики.
Монография имеет практическое значение, поскольку представленная в ней
программа развития психомоторных способностей младших школьников разработана и внедрена в практику начальной школы.
Материалы исследования предназначены для школьных психологов, учителей начальных классов, преподавателей вузов и магистрантов.
УДК 159.922.736.3
ББК 88.414-223
ISBN 978-5-4263-0871-8
©©МПГУ, 2020
Безбородова М. А., текст, 2020
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
ГЛАВА 1. Теоретические основы
психологии психомоторных способностей
младших школьников
1.1. Современное состояние проблемы способностей
в психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Теоретические представления о психомоторике
и психомоторных способностях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3. Письмо как средство развития
психомоторных способностей младших школьников . . . . . . . . . . . . 46
1.4. Содержание и структура
учебной деятельности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ГЛАВА 2. Методы диагностики и развития
психомоторных способностей
младших школьников в учебной деятельности
2.1.
Методы диагностики
психомоторных способностей младших школьников
по характеристикам
продуктивности психомоторики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2. Содержание программы развития
психомоторных способностей детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование
психомоторных способностей
младших школьников в учебной деятельности
3.1. Сформированность графического навыка письма
в учебной деятельности младших школьников
на разных ступенях обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.2. Зависимость продуктивности
психомоторики у младших школьников
от синкинезий и типа нервной
3.3. Развитие психомоторных способностей
младших школьников
по показателям продуктивности психомоторики . . . . . . . . . . . . . . . 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
БИБЛИОГРАФИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время интенсивно разрабатываются проблемы
системогенеза учебной деятельности. В научной школе В.Д.Шадрикова развивается его теория системогенеза деятельности
и способностей, в которой достаточно полно разработана проблема познавательных процессов и способностей в обучении. С позиций этой методологии правомерно поставить вопрос о развитии
психомоторных способностей младших школьников в
деятельности. Многие теоретические и методические вопросы
развития и диагностики психомоторики младших школьников
разработаны недостаточно.
Исходя из общего понимания способностей, сформулированного В.Д. Шадриковым, психомоторные способности в рамках
данного исследования мы рассматриваем как свойства функциональных систем, реализующих функции движений, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии решения задач,
стоящих перед индивидом, и имеющих индивидуальную меру
выраженности. Подчеркнем, что речь идет о свойствах функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений
и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и решения конкретных двигательных задач.
Изучение процесса развития психомоторных способностей в учебной деятельности опирается: на теорию о развитии способностей
как процессе системогенеза (В.Д.Шадриков, 1982–2019), на теорию
о координации и об уровневом построении движений, о сенсорных
коррекциях движений (Н.А.Бернштейн, 1947, 1966), на экспериментальные данные по изучению психомоторики взрослых испытуемых
(Н.А.Розе, 1970, Л.А.Головей, 1968), на диагностику и формирование
психомоторных способностей человека (Е.П.Ильин, 2003, В.П.Озеров, 1992–2002), на теорию учебной деятельности (С.Л.Рубинштейн,
В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков, Г.А.Суворова), на концепцию деятельностно-психологического консультирования в обучении (Г.А.Суворова, 2003–2019).
Успешность обучения и формирования учебной деятельности у младших школьников во многом связана с письмом.Пись-
учебной
4
ВВЕДЕНИЕ
мо и уровень психомоторных процессов учащихся взаимосвязаны
с развитием их мелкой (тонкой) моторики. В формирующейся психологической системе учебной деятельности младшего школьника важное место занимает графический навык письма.В.Д.Шадриков, Н.В. Нижегородцева (1996, 2004–2011) рассматривают
графический навык письма как учебно-важное качество (УВК),
которое отнесено к отдельному функциональному блоку
психологической системы учебной деятельности: «представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности».
Процесс формирования графического навыка письма с психологической точки зрения рассмотрен в работах Е.В. Гурьянова(1938–1952), П.Л.Горфункеля (1953).Психофизиологические основы письма наиболее полно представлены в работах А.Р.Лурия
(1950).Особенности формирования графического навыка при черчении и рисовании подробно изучены Б.Ф.Ломовым (1954).Ставится вопрос о важности исследования особенностей формирования двигательных действий и операций в структуре графического
навыка письма как основы формирования нормативных сенсорноперцептивных и моторных эталонов букв и их соединений (Г.А.Суворова, 1999).Начинает изучаться структура психомоторных способностей первоклассников (И.Л.Лебедева, 2005).
Научно-практические аспекты психологического анализа
психомоторного развития детей в процессе обучения привлекают все большее внимание специалистов в области педагогической психологии.
Термин «психомоторика», несмотря на его значимость
для психологического анализа деятельности человека, до сих пор
не получил однозначной трактовки в психологии. В анализе психомоторной сферы человека широко используются разнообразные понятия: двигательная активность, физиология движений,
двигательная деятельность, моторика, сенсомоторика, психомоторика, идеомоторика, моторное научение, двигательная задача,
двигательные действия и операции, сенсомоторная координация,
сенсомоторный интеллект, психомоторные способности и др.
В психологической литературе и научно-педагогической
практике обучения детей и взрослых, несмотря на многолетние
5
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
исследования психомоторики (И.М. Сеченов, Н.А. Бернштейн,
Е.П.Ильин, В.П.Озеров, Н.А.Розе, В.П.Вайзман, М.М.Безруких
и др.), до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторных способностей.
В связи с отсутствием общепринятого понимания способностей
человека в отечественной и зарубежной литературе неоднозначно
понимаются и психомоторные
способности. Термин «психомоторные способности» широко применяет В.П.Озеров (1990-егг.), содержание этих способностей в музыкальной деятельности определено С.Г.Корляковой (2009). Изучая мнемические психомоторные
способности, О.А.Таллина (2011) раскрывает структуру двигательных действий и обосновывает условия запоминания движений.
Психомоторика наиболее изучена в спорте (П.Ф. Лестгафт,
В.С.Фарфель, В.П.Озеров, В.М.Мельников, Н.П.Захаров, А.В.Карасев, В.М.Зациорский и др.).
В монографии использован комплекс исследовательских методов: теоретических (теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных); эмпирических (наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент),
психодиагностические методики: Н.И.Озерецкого на реципрокную координацию рук, проба на динамический праксис А.Р.Лурия, методика В.И. Насоновой на выявление функциональных
связей слуховой, зрительной и двигательной систем; тест на развитие мелкой моторики рук А.Рея, теппинг-тест Е.П.Ильина; тест
на развитие графического навыка (Н.В.Нижегородцева, 2001); математических навыков (статистическая обработка данных с применением критерия X² Пирсона, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Спирмена).
Монография имеет практическое значение, так как в ней представлена разработанная и внедренная в практику начальной школы программа развития психомоторных способностей младших
школьников. Материалы исследования могут быть использованы
в работе школьных психологов, учителей начальных классов и магистрантов. Результаты исследования можно использовать преподавателям вузов для чтения лекций студентам педагогических
учебных заведений.
6
ГЛАВА 1. Теоретические основы
психологии психомоторных способностей
младших школьников
1.1. Современное состояние проблемы способностей
в психологии
История развития учения о способностях довольно объемно
представлена в труде К. К. Платонова «Проблемы способностей»
(1972). В оценке способностей в зарубежной психологии в основном преобладает тестирование и математическая обработка данных (Дж. М. Кеттел, 1980; А.Бине, 1905; Г.И.Россолимо,
1910, и др.). В зарубежной психологии преобладает психометрический подход в психодиагностике способностей, что привело
к созданию различных факторных моделей интеллекта. А.Бине
и Т.Симон в статье «Метрическая шкала одаренности»1 показали возможности измерения и распознавания умственного
развития школьников. Шкала для измерения интеллекта базировалась на понятии «умственного возраста», который рассчитывался исходя из сложности когнитивных заданий, решаемых
ребенком по формуле IQ = УВ : ХВ × 100 , где IQ – коэффициент
интеллекта (показатель умственного развития ребенка), УВ –
показатель умственного возраста, ХВ – показатель хронологического возраста ребенка.
Ч. Спирмен выдвинул и подтвердил гипотезу: если существуют общие умственные способности, определяющие успех
в любой деятельности, то показатели успешности выполнения различных тестов должны коррелировать друг с другом.
Он выделил G-фактор (соответствующий общей способности)
и S-факторы (соответствующие специальным способностям),
в дальнейшем им были выделены групповые факторы, соответствующие механическим, арифметическим и лингвистическим
способностям.
1
Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности / Под ред. С.Л.Ру-
бинштейна. – Киев., 1923.
7
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Л.Терстоун2 отвергал возможность существования общего интеллекта. Используя метод многофакторного анализа матриц корреляций, он обработал результаты выполнения 60 различных тестов,
предназначенных для выявления различных сторон интеллектуальной деятельности, и выделил 12 факторов, из которых наиболее
часто в исследовании воспроизводились 7: словесное понимание,
речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия,
индуктивный фактор.
Его исследования подтвердили существование единого G-фактора.
Дж.Гилфорд3, систематизируя результаты своих исследований
в области общих способностей, предложил модель «структуры интеллекта», каждый фактор которой получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта (содержание, операции, результат).
Д. Векслер определяет интеллект как способность индивида
к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Предложенная им модель включает в себя три уровня: 1) уровень общего
интеллекта; 2) уровень групповых факторов (невербального и вербального интеллекта); 3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. Он показал, что успешность
решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности и т.д.
Разработками моделей интеллекта занимались также такие исследователи, как Р.Кэттелл , С.Барт и др.
В истории отечественной психологии проблема способностей
рассматривалась неоднократно (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).
В 1930-е гг. свои взгляды на способности высказал С.Л.Рубинштейн. Содержание его первых работ в дальнейшем было
2
Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции одаренности. – М.: Моло-
дая гвардия, 1997.
3
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред.
А.М. Матюшкина. – М., 1965. – С. 453- 456.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
отражено в учебнике «Основы общей психологии», где автор высказывает и обосновывает взгляд на данную проблему, вскрывает сущность термина «способность», рассматривает предпосылки
для развития способностей (задатки), вопросы общей одаренности и специальных способностей. Истинное содержание понятия
«способность» он рассматривал как способность к чему-нибудь,
к какой-то деятельности. «Способность
должна включать в себя
различные психические свойства и качества, необходимые в силу
характера определенной деятельности и требований, которые
она предъявляет»4. Способности разделяются им на две группы:
общие и специальные. Соотношение общих и специальных способностей рассматривается как соотношение общего и особенного. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал это следующим образом:
«Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особых и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется
и различие, и единство»5. Автор связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием
психических процессов: мышлением, восприятием и т.д. Он пишет: «…психический процесс переходит в способность по мере
того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс,
как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная
способность» – в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны – продукт ставшего таким образом
невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности»6.
Это означает, что природная составляющая – это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают
облик способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный
4
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – С.137.
5
Там же. – С.138.
6
Там же. – С. 292.
9
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит развитию в зависимости от социальных условий.
В работе «Принципы и пути развития психологии» С.Л.Рубинштейн определяет способности как «закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей… результаты закрепления не способов действия, а психических процессов
(деятельностей), посредством которых
действия и деятельности
регулируются». «Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились
и, став, таким образом, доступными переносу с одного материала
на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того,
как совершается генерализация. Всякий психический процесс
или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое
свойство или способность в широком смысле слова. Способностью
в этом смысле является, например, чувствительность, способность
ощущения и восприятия»7.
Таким образом, мы видим, что Рубинштейн выделяет следующие важные вопросы в разработке проблемы способностей:
раскрывает сущность понятия «способность», рассматривает соотношение общих и специальных способностей, связывает способности с развитием психических процессов.
Б.М.Теплов внес свой вклад в разработку общей теории способностей. В 1941 г. в своей статье «Способности и одаренность»
он впервые дает определение понятия «способность», в котором
выделяет три главных признака: «Во-первых, под способностями
разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями
называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь
такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих,
понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам
или умениям, которые уже выработаны у данного человека»8.
7
Рубинштейн С. Л. Принципы пути развития психологии. – М., 1959. – С.125.
8
Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С.32.
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]