Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психомоторные способности младших школьников. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Деятельность рассматривается как многоуровневое полиструктурное образование, включающее основные уровни
анализа: личностно-мотивационный, компонентно-целевой, структурно-функциональный, информационный, индивидуально-психологический.
2. Выделение системообразующего фактора «мотив-цельрезультат».
3. Раскрытие механизмов и закономерностей генезиса системы деятельности, выделение принципов данного процесса: гетерохронности, неравномерности и достаточности.
Гетерохронность – разновременное формирование основных компонентов системы в процессе системогенеза. Неравномерность – разная скорость освоения компонентов
деятельности у разных субъектов [102, с.58–60].
С. М. Кашапов подчеркивает важность теории системогенеза
деятельности в разработке проблемы мышления как ключевой
компетенции профессионала и в этом контексте акцентирует внимание на принципе функциональности, главным моментом которого является «закон результата» [102, с. 35].
А. В. Карпов ставит вопрос о перспективах разработки принципов системогенеза деятельности [102, с.17–21].
Все исследователи, анализирующие и оценивающие существующие психологические теории деятельности, отмечают важность
и большую ценность универсальной модели деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым.
Психологическую систему деятельности, по В.Д. Шадрикову [135], составляют следующие основные компоненты, разные
функциональные блоки, каждый из которых выполняет свою
функцию в деятельности:
• мотивы деятельности;
• цель деятельности;
• программа деятельности;
• принятие решений;
• подсистема деятельностно важных качеств.
Мотивы деятельности. Развитие и трансформация мотивов происходит на всем пути освоения деятельности и обучения
71
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
и непосредственно в процессе осуществления деятельности. Это
развитие идет по двум направлениям:
1. Трансформации общих мотивов личности в трудовые мотивы. Важным моментом формирования психологической
системы деятельности является принятие личностью деятельности, раскрытие ее личностного смысла.
2. Изменение системы мотивов в соответствии с изменением
уровня освоения деятельности. Данное явление получило
название «дрейф
мотивов» (В. Д. Шадриков) [135].
Цель деятельности. В. Д. Шадриковым выделены два аспекта цели как компонента психологической системы деятельности.
Цель деятельности выступает как:
1) цель-результат (цель как нормативный результат деятельности, образ будущего результата деятельности).
2) цель-задача (уровень достижений), которая формируется
на взаимодействии мотивов и жизненного опыта личности
с нормативным способом и условиями деятельности.
Принятие решения (процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных). В качестве предмета исследования в изучении принятия решения выступают: мотивация принятия решения,
ответственность за принятие решения, право выбора при принятии решения, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений.
В программе деятельности В. Д. Шадриков разделяет нормативную и индивидуальную программы. Нормативная программа деятельности фиксирована в документах, инструкциях и т.д.
А в процессе деятельности у субъекта формируется индивидуальная программа деятельности (образ деятельности в форме знаний
о последовательности и способах выполнения действий).
Деятельностно важные качества – это качества, влияющие
на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Индивидуальные качества субъекта деятельности, обеспечивающие
успешность деятельности, характеризуются как способности [I35,
68]. В. Д. Шадриков выделяет три основных направления перехода
индивидуальных качеств субъекта в деятельностно важные качества [135, c. 68]:
72
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Функциональное объединение отдельных качеств, потенциально важных для выполнения деятельности («первичных ПВК»), и проявление их в режиме взаимодействия.
2. Развитие первичных ПВК в деятельности и приобретение
ими качеств оперативности.
3. Системное проявление структуры первичных ПВК в деятельности.
В. Д. Шадриков выделяет уровни изучения деятельности, да-
ющие системное представление о
деятельности, о ее сущности
как многоуровневом образовании:
• личностно-мотивационный;
• компонентно-целевой;
• структурно-функциональный;
• информационный;
• психофизиологический;
• индивидуально-психологический [135].
В инновационной программе для аспирантов «Психология
учебной деятельности» [141] В. Д. Шадриков и Г. А. Суворова обращают внимание на важность анализа философских оснований деятельностного подхода в образовании и выделяют важные этапы
становления деятельностного подхода к обучению:
• понимание учения как особого вида деятельности в исследованиях С. Л. Рубинштейна;
• постановка проблемы обучения, развития и воспитания в системе взглядов А. Н. Леонтьева;
• выделение вопросов психологического анализа учебной деятельности в дидактических системах развивающего обучения
Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и Л. В. Занкова;
• формирование системы взглядов П. Я. Гальперина на разработку проблем психологии обучения в концепции поэтапного
формирования умственных действий;
• переход к системной методологии в исследовании психологических проблем учебной деятельности.
Наиболее полно историю, основные этапы развития теории учебной деятельности и генезис учебной деятельности и ее компонентов
на разных уровнях образования описывают Н. В. Нижегородцева,
73
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Е. В. Карпова и Н. П. Ансимова в монографии «Проблемы системогенеза учебной деятельности» [114].
В исследовании учебной деятельности Н.В. Нижегородцева
рассматривает три этапа: описательный, аналитический и системный [114, 84]. Она констатирует важность взглядов Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна для формирования теории учебной деятельности:
1. В культурно-исторической
теории Л.С. Выготского важными являются его положения, раскрывающие сущность
и внутренние механизмы психического развития ребенка в процессе обучения. Согласно Выготскому, сущность
психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют
кардинальное изменение всей психики ребенка как целого
при переходе от одного возраста к другому [26].
2. С. Л. Рубинштейн [105–106] сформулировал методологический принцип единства сознания и деятельности. Согласно
этому принципу внутренний мир человека (его сознание)
формируется в деятельности. В психологии учебной деятельности принцип единства сознания и деятельности раскрывается в положении о том, что основной путь достижения цели обучения – организация соответствующей этой
цели деятельности учащегося – учебной деятельности. Основной задачей педагогики С.Л.Рубинштейн считал развитие учащегося через формирование его деятельности.
В рамках общей теории деятельности А.Н.Леонтьевым исследован вопрос о структуре деятельности и критериях выделения ее компонентов, поставлен вопрос о динамике («внутренних
переходах и превращениях») структурных элементов деятельности и ее развитии. А.Н. Леонтьев отмечает [70], что взаимные
переходы типа «деятельность – действия – операции» и «мотив –
цель – условия» происходят постоянно. Деятельность А.Н. Леонтьев определяет как систему, с присущими системе свойствами.
Он высказал также идею о социально-исторической обусловленности процессов воспроизведения детьми родовых способ-
74
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ностей: он считал, что обучение направлено на формирование
у детей не только конкретных знаний в определенных областях,
но и определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей.
Г.А. Суворова [118] отмечает, что первым выделил учение
в особый вид деятельности С.Л. Рубинштейн: «...учение выделяется как особый вид деятельности, для
которого на учение, овладение знаниями и навыками является не только резуль татом,
но и целью» [105, т. 2, с.80]. Она акцентирует внимание на определении учения Рубинштейна: «Учение есть деятельность, целью
и результатом которой является научение, овладение знаниями
и навыками» [118, с.63–70], и подчеркивает, что впервые Шадриков раскрыл, «что есть эта самая деятельность», подошел к выделению психологической системы деятельности и нашел ответ
на этот вопрос.
Анализируя труды Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова, Г.А.Суворова отмечает, что ими учебная деятельность выделена уже
как предмет самостоятельного исследования. «Учебная деятельность является веду щей в школьном возрасте, потому что, вопервых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, во-вто рых, в ней осуществляется формирование
как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так
и отдельных психических про цессов» [143, с. 84]. «Необхо димо
строгое различение учебной задачи от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни
или специально предлагаемых ребенку взрослыми. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том,
что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего
субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия,
а не в изменении предметов, с которыми действует субъект...»
[143, с.84]. Д.Б.Эльконин выделил структурные элементы учебной
задачи: учебную цель и учебные действия. «Последние включают
в себя как учебные дей ствия в узком смысле слова, так и действия
по контролю за произво димыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятель ности все эти элементы находятся
в определенных взаимоотношениях» [143, с.85].
75
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ему удалось дать понятия «учебная деятельность» и «усвоение»: «Учеб ная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение
является ос новным содержанием учебной деятельности и определяется строени ем и уровнем развития учебной деятельности,
в которую оно включено. Усвоение возможно не только в учебной
деятельности, но и в других видах деятельности, в игре, в
процессе
решения практических задач и т. п.» [142, с.84].
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разработали концепцию учебной деятельности, оказавшую существенное влияние на развитие
психологии деятельности. Учебная деятельность ими определяется как деятельность, направленная на усвоение обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности.
Содержание учебной деятельности составляет усвоение обобщенных способов действий в сфере научных понятий. Ее результатом
и в то же время основой дальнейшего обучения является развитие теоретического мышления учащихся. Структуру учебной деятельности составляют мотивы учения, учебные задачи, учебные
действия, действия контроля и оценки (самооценки). В процессе
обучения структурные компоненты осваиваются неравномерно:
вначале происходит усвоение действий контроля и оценки, затем – выделение учебной задачи и соответствующих ей учебных
действий. Критерием сформированности учебной деятельности
является принятие учащимся учебной задачи.
Формирование учебной деятельности – процесс постепенной
передачи выполнения отдельных компонентов деятельности педагогом учащемуся. Учебная деятельность рассматривается в качестве ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте50. Им отмечается, что ее освоение ведет к существенным
изменениям в личности ученика, его сознании, его умственном
и нравственном развитии, выделены и детально исследованы
психологические новообразования младшего школьного возраста: отношение к действительности, теоретическое сознание,
диалектическое мышление, рефлексия. Они возникают в процессе освоения учебной деятельности и определяют возможности
50
Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов по направлению
и специальностям психологии. – М.: Academia, 2007. – 383 с.
76
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
развития на следующих возрастных этапах. Считается, что ребенок, пришедший в школу, не владеет учебной деятельностью,
она формируется на протяжении начального периода обучения,
к окончанию начальной школы у нормально развивающегося
школьника должна быть сформирована учебная деятельность.
Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым проблематика учебной
деятельности выделена в самостоятельную область педагогиче
ской психологии; дано определение понятия «учебная деятельность» и дифференцировано его содержание от смежных понятий
(научение, усвоение, обучение); введено понятие компонентов
учебной деятельности; проведено исследование динамики формирования учебной деятельности в начальный период обучения.
Анализируя работы В. Д. Шадрикова по системогенетическому
подходу в психологии, Г. А. Суворова [121] подчеркивает, что широкие возможности системного исследования психологических
осо бенностей, специфики и механизмов учебной деятельности
заложены в теории системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова.
Системогенетический анализ учебной деятельности позволяет
более конкретно и целостно исследовать многообразие проявлений личности младших школь ников в обучении и формировать их
как субъектов учебной деятельности (1985–2019).
Г. А. Суворова обращает внимание на основные положения [120,
121] системогенетического подхода В.Д.Шадрикова к анализу процессов обучения, которые сформулированы самим автором теории
деятельности в виде следующих тезисов:
1. Обоснование близости структур учебной и предметной
профес сиональной деятельности и распространение общих
закономер ностей системогенеза деятельности на учебную
деятельность.
2. Выделение специфики учебной деятельности, которая
заключа ется в том, что ее закономерности наиболее полно
раскрывают ся с позиций совместной деятельности.
3. Конкретизация субъект-субъектных и субъект-объектных
отно шений в учебной деятельности.
4. Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре
-
77
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
учебной деятельности, свидетельствующих о внутренней
сложности про цесса научения и об индивидуальном характере учебной деятель ности.
5. Выявление закономерностей системогенеза учебной
деятель ности как теоретического обоснования принципа
индивидуаль ного подхода к обучению.
6. Раскрытие психологической сущности научения как процесса формирования психологической системы деятельности (ПСД) и выделение главного критерия научения – сформированности
оперативности всех звеньев этой системы.
7. Постановка вопроса об учебно-важных качествах ученика
и о возможностях их целенаправленного формирования
в процессе обучения.
8. Понимание обученности как сформированности целостной системы психологической регуляции деятельности.
Н. В. Нижегородцева [84] отмечает, что изучение учебной дея-
тельности представляет собой конкретизацию общих положений
системогенетического подхода в единстве 5 аспектов:
1) определение общих и специфических характеристик;
2) компонентный анализ ПСД и определение УВК;
3) характер функциональных связей на различных этапах освоения деятельности;
4) раскрытие механизмов и общих закономерностей ПСД;
5) исследование взаимосвязей системы УВК метасистемного
характера [84, с.147].
Н. П. Ансимова посвящает свое исследование психологическим
проблемам постановки учебных целей в совместной деятельности
учителя и учеников [8, с.142]. Она исследует учебную деятельность
на личностно-мотивационном и компонентно-целевом уровнях,
цель рассматривает как сложный компонент системы учебной
деятельности, имеющий собственную внутреннюю структуру: образ будущего результата деятельности и представление о характере и способе его достижения. Цель, имеющая такую структуру,
может стать задачей, регулирующей выполнение деятельности.
Развивая теорию системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова,
Н.П.Ансимова уточняет, расширяет и осуществляет структуриза-
78
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
цию цели, ее собственной структуры и функций именно как компонента психологической системы деятельности, формулирует
психологические требования к постановке цели учебной деятельности. Перспективны для системы образования разработанные ею
модель по постановке цели в учебной деятельности, классификация учебных целей и учебных задач. Она отмечает, что полученные ею результаты «закладывают
теоретические и практические
основы перехода на парадигму “субъект-субъектных” отношений
в образовании» [8, с.7].
Структурные закономерности и генетические особенности развития мотивационной сферы личности в учебной деятельности
с позиций метасистемного подхода изучает Е. В. Карпова [97, 102].
Г.А.Суворова считает, что выделение В. Д. Шадриковым теоретического конструкта деятельности позволяет рассматривать
учебную деятельность как развивающуюся систему и осуществлять диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных
трудностей у детей в обучении. Она отмечает, что модель функциональной психологической системы деятельности, являясь идеальным теоретическим объектом для анализа и синтеза развивающегося психологического знания по проблеме деятельности,
выступает методологическим обоснованием консультативно-психологических процессов в образовании.
Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении Г. А. Суворовой [122, c. 21] базируется на психологической теории системогенетического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию
как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной
деятельности (ученик, учитель, родители ученика) по исследованию уровня сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработке адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов
научения.
Автор теории системогенеза деятельности выделяет в психологической системе деятельности ученика когнитивные (интеллектуальные), психомоторные и регулятивные исполнительные
действия и констатирует, что с их помощью ученик осваивает
79
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
информационную основу деятельности и формируется как субъект
деятельности. Развивая этот теоретический тезис, Г.А.Суворова
отмечает, что именно при подходе к процессу обучения через психологический анализ когнитивных (познавательных) действий
и появляется возможность исследовать специфику формирования
психологической системы учебной деятельности (раскрывающей
сущность научения). В контексте анализа консультативно-психологического процесса по
проблемам обучения она подчеркивает,
что познавательные действия в структуре учебной деятельности
и являются операционными механизмами познавательных способностей [122, с.21], одновременно они выступают и как операциональные механизмы научения.
В рамках концепции деятельностно-психологического консультирования правомерно поставить вопрос о психомоторных
действиях, с помощью которых ученик осуществляет психомоторное научение и осваивает информационную основу учебной деятельности, и рассматривать их в качестве операционных механизмов психомоторных способностей ученика. В структуре учебной
деятельности психомоторные исполнительные действия выступают одновременно и как операционные механизмы психомоторных способностей, и как операциональные механизмы моторного
научения.
По концепции Г.А.Суворовой следует учитывать, что объектом
психологического консультирования в обучении является учебная
деятельность реального ученика, предметом – психологические
механизмы научения [122, с.22–23]. Операциональные механизмы научения представляют собой систему познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности; они характеризуют процессуально результативные характеристики учебной
деятельности и являются основой для формирования мотивационных механизмов научения, которые определяют личностный
смысл учения. Содержание (сущность) консультативно-психологической деятельности психолога в процессе обучения составляет
поиск вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач в соответствии с возможностями ученика и разработка и реализация на этой основе психоло-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]