Психомоторные способности младших школьников. Монография

.Р. Лурия отмечает, что в период обуче­ния первоклассников грамоте ученик вынужден направлять свое внимание на овладение технической стороной письма: пользо­ваться звуковым анализом слова, соотносить выделенные зву­ки с определенными знаками и учиться правильно их изобра­жать. По мере развития навыка письма требования к структуре письма как виду речевой деятельности изменяются. Выделение звуков в слышимом слове, установление их последовательности и написание отдельных букв и их комплексов – все эти действия перестают занимать внимание ребенка. Весь процесс автома­тизируется, отдельные сложные действия становятся простыми операциями, подчиненными общему целому действию. Задача осознания перемещается на другие целостные акты: написание целого слова, фразы, запись ряда мыслей, т.е. на содержание за­писываемого. «Элементарные акты письма, – указывает А.Р.Лу­рия, – объединяются и превращаются в более сложную деятель­ность – письменную речь» [75].

П. Л. Горфункель считает, что первоначальное формирова­ние навыка письма – это овладение графемой. Его исследование было посвящено изучению процесса формирования зрительных представлений букв и ассоциирования их со слухоартикулятор­ными представлениями. Важно отметить мнение автора о том,

в увеличении количества времени, необходимого для осуществления перекодирования слухоартику­ляторного образа звука в зрительное представление соответству­ющей ему буквы (изучение велось непосредственно в ходе усво­ения букв при обучении детей письму). При перекодировании «обратного» характера, т.е. зрительного образа графемы при ее непосредственном восприятии в слухоартикуляторный образ со­ответствующего звука, ассоциации осуществлялись гораздо лег­че и быстрее. Причины такого несоответствия автор видит в том, что значительный слухоречевой опыт семилетнего ребенка ведет к образованию довольно устойчивых связей как внутри слухово­го и речедвигательного анализаторов, так и между ними. Изоли­рованный звук уже не вызывает значительных слухоартикуля­торных затруднений ни в области представлений, ни в области восприятий. В то же время каждая усваиваемая ребенком буква представляет собой сложный объект зрительного восприятия. Он считает, что, пока не сформируются достаточно прочные свя­зи внутри зрительного анализатора, обеспечивающие зритель­ные представления буквы, будут значительно затруднены и акты перекодирования звука в соответствующую букву, осуществление которых требует взаимодействия между анализаторами47.