Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психомоторные способности младших школьников. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
и «интромодальная ассоциация» принадлежат Б.Г. Ананьеву [6]. Интермодальная ассоциация предполагает связь различных анализаторов; интромодальная – связь внутри одного анализатора.
Показатели сформированности графического навыка в исследовании Б.Ф. Ломова [72] включают взаимосвязанные параметры:
точность, форма, толщина, длина, положение линий; амплитуда,
напряжение, направление движений; скорость движения. Им была
обнаружена зависимость скорости от
амплитуды, формы и напряжения движения: чем длиннее линия, чем проще ее форма и чем
меньше ее толщина, тем больше скорость движения, с помощью
которого она прочерчивается, и наоборот. Скорость графического движения также зависит и от того, насколько точно требуется
прочертить ту или иную линию: чем большая точность требуется,
тем медленнее прочерчивается линия. Линия любого типа является сложным раздражителем. Она обладает целым рядом признаков (форма, толщина, длина, положение). Соответственно этому
и то движение, с помощью которого она прочерчивается, является сложным, обладающим рядом признаков (форма, амплитуда, напряжение, направление). В начальный период формирования навыка [72] начертания штриховой линии время движений
при начертании каждого штриха (и пауз между ними) колеблется. Но по мере овладения навыком это время становится постоянным; формируется определенный ритм движений. Этот ритм
определяется особенностями пространственной организации
штриховой линии (повторяемость ее элементов становится сигналом повторяемости движений). Образование ритма является показателем синтеза тех частичных движений, с помощью которых
прочерчиваются отдельные штрихи, в одно прерывистое движение. Это говорит о формировании ряда двигательных ассоциаций.
Исследование особенностей этого ряда позволяет считать, что его
основой является динамический стереотип.
Б.Ф.Ломов [72] установил, что основы произвольной регуляции графических движений закладываются в процессе обучения
рисованию и письму. Поэтому в работах учащихся, хорошо успевающих по рисованию, нарушения правил начертания типовых линий встречаются реже, чем в работах учащихся, слабо успевающих
61
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
по рисованию. На уроках рисования (и письма) учащиеся получают большой опыт анализа основных свойств движения. При обучении рисованию у них формируется сложная система ассоциаций:
зрительных, зрительно-двигательных, двигательных и словеснообразных.
Графический навык письма был подробно исследован Е.В.Гурьяновым (1959). Его точка зрения заключается в следующем. Сосредоточение
внимания детей на графике письма, как на обособленном
выписывании каждого элемента отдельным самостоятельным актом свидетельствует о том, что каждый элемент в письме выделяется в качестве отдельной самостоятельной задачи. Частые отрывы
от бумаги, паузы между элементами, чрезвычайная медленность
письма, неустойчивость графических форм и движений пишущей
руки являются основными особенностями, отличающими письмо
обучающихся от письма грамотных. Обучающиеся при написании
каждого элемента вспоминают графические требования, предъявляемые к способам его написания, ставят перед собой относящиеся к этим способам графические задачи и специально следят
за соответствием форм изображаемых элементов графическим
нормам. Это чрезвычайно усложняет и замедляет письмо48.
Причиной расчленения и медленности письма Гурьянов считал
отсутствие у обучающихся навыков определения звукового и буквенного состава слова. Он подчеркивал, что важную роль в соблюдении графических норм на высшем уровне графических навыков играют контроль движений пишущей руки, осуществляемый
на основе кинестетических ощущений, возникающих при выполнении этих движений. Каждое изменение состояния мышц, любое
их сокращение или расслабление, а следовательно, и любое движение во время письма, сопровождается нервными импульсами,
идущими от нервных окончаний в мышцах, суставах, сухожилиях
и связках по чувствительным нервным путям в сенсорные центры
коры головного мозга49. Е.В. Гурьянов выделил показатели продуктивности графического навыка: четкость, устойчивость, гра-
48
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: формирование графических навы-
ков письма. – М., 1959. – С.27.
49
Там же. – С. 19.
62
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
фическая грамотность, наклон, нажим, скорость, а также основные
этапы (стадии) формирования графического навыка письма:
1) Ориентировочная стадия, она соответствует дошкольному
возрасту: на этом этапе ребенок приучается обращаться
с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо как средство общения.
2) Аналитическая стадия (в добукварный
, подготовительный
период): вычленение и овладение отдельными элементами
действий, уяснение их содержания.
3) Аналитико-синтетическая стадия (в букварный, основной
период) упражнения в письме букв и слов в букварный период, обучение знанию графических норм и правил.
4) Синтетическая стадия: на данном этапе основным содержание работы является соединение отдельных элементов
в целостное действие.
5) Стадия автоматизации: техника отступает на второй план,
основной акцент – на изложение мысли в письме.
Е. В. Гурьянов подробно описал и изучил каждый тип координации при письме с помощью метода циклографической съемки (1940).
Первый тип характеризуется соотношением движений пальцев,
кисти и предплечья, второй – пальцев, кисти, предплечья и плеча.
Эти типы координации характерны для скорого и связного письма,
когда пишущий, чередуя напряжение с расслаблением, совершает
круговые замкнутые движения рукой в сторону плеча и в это же
время рука его как бы сама собой плавно передвигается вправо.
При третьем типе координации письмо осуществляется только
при помощи пальцев и кисти, плечо и предплечье остаются неподвижными. В четвертом типе работа пальцев и кисти руки поочередно сочетается с движением то плеча, то предплечья. Третий и четвертый типы характерны для медленного и отрывного письма.
В 1 классе ученики используют в процессе письма третий
тип движений руки. Во 2 классе их переводят на четвертый тип,
в 3 классе они должны полностью овладеть четвертым типом
и частично перейти к первому типу. В 4 классе у них полностью
63
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
закрепляется первый тип, и лишь на последующих этапах обучения в школе при условии методически правильной организации
процесса формирования графического навыка у учащегося формируется второй тип координации движений руки.
Таблица 4
Этапы формирования навыка
и тип координации движений руки при письме
(по Е. В. Гурьянову)
Номер
(название) типа
координации
Первый Характеризуется
Второй Характеризуется
Третий Координация
Четвертый Работа пальцев
Тип координации
Движений руки
при письме
соотношением
движений пальцев, кисти и предплечья
соотношением
движений пальцев, кисти, предплечья и
письма осуществляется только
при помощи пальцев и кисти, плечо
и предплечье
остаются неподвижными
и кисти руки поочередно сочетается с движением
то плеча, то
плечья
плеча
пред-
Класс
3 класс,
4 класс (успева-
ющие)
Последующие
этапы обучения
в школе
1 класс Аналитическая ста-
2 класс,
3 класс,
4 класс (неуспевающие)
Этап формирования на-
выка
Автоматизация (наступает у каждого индивидуально, может наступить как в 10–12?
так и в 15 лет)
Автоматизация
дия (в добукварный,
подготовительный
период), аналитико-синтетическая (в
букварный, основной
период)
Синтетическая стадия
Н. Г. Агаркова выделяет следующие показатели (критерии) графического навыка: 1) графическая грамотность; 2) каллиграфическая четкость и устойчивость начертания букв и их соединений;
3)связанность (безотрывность) и 4)скорость письма.
64
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Графическая грамотность как один из показателей сформированности навыка письма характеризуется процентом ошибок,
допускаемых учеником в процессе перекодирования звуковой
формы слова в графическую и при непосредственном воспроизведении ее на бумаге.
Графические ошибки – это пропуски, перестановки и разнообразные замены букв, соответствующих фонемам, сходным
по акустической, артикуляционной характеристике, или изменение
формы, размера, пространственного положения и количества
элементов в буквенном знаке.
Каллиграфическая четкость и устойчивость письма. Этот
критерий характеризуется умением пишущего соблюдать установленную высоту, ширину и угол наклона букв и их отдельных
элементов. Каллиграфические ошибки свидетельствуют о несформированности четкости и устойчивости почерка учащихся. Погрешности в письме могут быть вызваны самыми различными
причинами: нарушением элементарных гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и т.д.), перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации, несовершенством регуляции движений, асинхронией
в развитии двигательных анализаторов, недостаточностью взаимодействия оптического и глазодвигательного аппарата и т. д.
Анализируя четкость и устойчивость письма, необходимо обратить внимание на следующие каллиграфические характеристики
формирующегося почерка:
1) как часто ученик не доводит отдельные элементы буквы
или букву до верхней (нижней) линейки строки или выходит за ее пределы;
2) соблюдает ли ученик правильный (65º) и единообразный
угол наклона при письме, или наклон элементов и букв
зависит от его позы, положения тетради на столе (парте)
и от места начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);
3) есть ли определенная соразмерность в выполнении интер-
валовмежду элементами букв, буквами в словах и словами
в предложениях и тексте в целом.
65
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Связанность письма характеризуется количеством буквен-
ных знаков, написанных в слове за один прием, т.е. единым росчерком пера. Она проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо
по мере написания целостных буквенных комплексов. При соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным.
Для улучшения этого критерия учитель может использовать
методику письма вслепую. Детям предлагается воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных ощущений.
В конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все письменные буквы и точно знать
начало (соединительную точку) и направление движения руки
при написании каждой из них, знать и использовать три вида соединений букв.
Во 2 классе он овладевает умением, а затем и навыком безот-
рывного письма графических комплексов в два буквенных знака.
В 3 классе безотрывность письма должна равняться пример-
но двум-трем, а в 4 классе трем-четырем буквам. Но главное
в этом критерии заключается не столько в количестве букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией «связывания» их в комплексы. У него должно сформироваться умение делать остановки-упоры ручкой или отрывы
в строго определенных местах, т.е. в соединительных точках,
синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Скорость письма проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за единицу времени, чаще всего
за минуту. Увеличение скорости свидетельствует о том, что мелкие разрозненные акты письма, объединяясь, превращаются
в единый процесс целостного воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.
Для измерения скорости письма учитель предлагает ученику написать предложение или небольшой текст, а сам фиксирует
66
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
на секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом количестве букв, воспроизведенных
учащимся за 1 минуту.
Критерии сформированности графического навыка проявляются в неразрывном единстве. С одной стороны, каллиграфическая четкость письма будет показательной лишь при определенной скорости написания букв и их сочетаний. Если же каллиграфия
письма не отвечает установленной
норме, то скорость как показатель автоматизированности графического навыка утрачивает свое
значение. С другой стороны, скорость сама по себе, в отрыве от качественного показателя навыка письма, в частности графической
грамотности, каллиграфической четкости и устойчивости, не может являться достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма. Формирование связанности (безотрывности) теснейшим образом связано с выработкой
скорости и устойчивости почерка у ученика.
Процесс формирования навыка письма, по мнению М.М.Безруких, С.П.Ефимовой, А.Р.Лурии имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой
анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительнодвигательного образа каждой буквы, а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений. В процессе формирования навыка письма ребенок должен усвоить понятие о звуках
и соответствующих им буквах, научиться их слышать и различать,
уметь записать каждую букву, т.е. освоить разные варианты ее написания (печатный, письменный, прописной, строчной). Выпадение любого из этих звеньев затрудняет формирование навыка
письма.
В формировании навыка письма выделяют три основных
этапа:
I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действий, уяснение их содержания. На этом этапе
большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения,
осознанность выполнения действия, умение целенаправленно
программировать это действие.
67
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
II этап условно называется синтетическим. На данном этапе
основным содержание работы является соединение отдельных
элементов в целостное действие.
III этап – автоматизация сформированных умений [109].
Таким образом, формирование навыка письма в начальной
школе – длительный процесс, сложный по структуре и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его (навыка) основе.
Формирование навыка письма зависит от разнообразных
условий.
Важное значение имеет соответствие методов обучения психофизиологическим закономерностям формирования навыка письма
и функциональным возможностям детей.
В системе обучения письму распространены такие методы (или
способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический,
метод Карстера. Обучение письму копировальным методом заклю-
чается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях
(точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем. Линейный заключается в том, что буквы и слова можно писать,
пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту буквы
в целом и ее половины, наклон, расстояния между элементами.
Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются
в порядке от графически более простой буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются
на группы по нарастающей графической сложности. Тактический
(ритмический) способ – это письмо под счет, в одинаковом для всех
учащихся темпе, ритме.
Метод Карстера – это обучение письму путем прописывания
специальных упражнений для развития движений руки: пальцев,
кисти, предплечья.
В современной школе обучение письму опирается на «Прописи», которые рассматриваются как учебник типа тетради с печатной основой. «Прописи» позволяют производить следующие виды
работ: слого-звуковой анализ слов, сравнение начертаний печатных и письменных букв, поэлементный анализ букв, сравнение
изучаемой буквы с ранее изученными, выделение общих элементов букв, рисование орнаментов, бордюров, начертание элементов букв, упражнения в письме букв, слогов, слов и предложений.
68
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Д.Б.Эльконин [142] и его сотрудники (Н.Г.Агаркова, Е.А.Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман) разработали новую методическую систему, основанную на концепции развивающего обучения
письму. Основу данной технологии обучения письму составили
два принципа (одновариантного начертания и поэлементного
изучения букв), метод поэлементно-целостного письма, приемы
аналитического восприятия
и конструирования буквенных знаков, а также приемы копирования и тактирования процесса воспроизведения букв на бумаге.
1.4. Содержание и структура
учебной деятельности младшего школьника
В настоящее время психология учебной деятельности оформляется в самостоятельный раздел педагогической психологии.
Анализируя литературу по проблеме деятельности в психологии
и деятельностному подходу в образовании в контексте развития подходов к психологическому анализу учебной деятельности младшего школьника, Г.А.Суворова (1999–2019) констатирует существование многообразия теоретических и методических
подходов к исследованию учебной деятельности, объединяющим
началом которых являются: 1) рассмотрение учебной деятельности как предмета психологического исследования; 2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности; 3) поиск теоретического
конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность
как развивающуюся систему [117, с.3].
Г.А.Суворова констатирует [там же], что наиболее высокий
уровень обобщения информации по проблеме деятельности
представлен в теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова (1994–2019). Теоретический анализ проблемы деятельности в трудах В.Д. Шадрикова выполнен рядом исследователей:
А.В.Карповым, Ю.П.Поваренковым, В.Е.Орлом, Н.В.Нижегородцевой, С.М.Кашаповым и др. По мнению А.В.Карпова, эта теория уже давно и прочно вошла в «золотой фонд» отечественной
69
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
психологии, являясь теоретико-методологической основой для
большого цикла исследований как собственно теоретического,
так и прикладного характера [97, с.5].
Выделяя одно из важных положений своей теории деятельности, В.Д.Шадриков пишет: «структура учебной деятельности
близка структуре предметной профессиональной деятельности,
и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности
можно распространять и на учебную деятельность
» [135, с.173].
Экспериментальное подтверждение этого положения представлено в цикле исследований, выполненных в научной школе
В.Д.Шадрикова [140].
Вклад психологической теории системогенеза деятельности в развитие деятельностного подхода в психологии оценивает Г.А. Суворова в статье «Теория системогенеза деятельности
В.Д.Шадрикова и дальнейшее развитие деятельностного подхода
в психологии» [117, с.40–45]. Она выделяет основные положения
этой теории и отмечает, что в ней разработан четкий категориальный аппарат психологического анализа деятельности, реализующий принцип системности. Проработав взаимосвязь ключевых
понятий системного анализа деятельности с основными понятиями системного анализа психического как сложного объекта познания и с основными понятиями психологии развития, обучения,
воспитания, Шадриков сформулировал требования к процедуре
организации системного исследования психики; конкретизировал принципы системного подхода к исследованию деятельности
и способностей человека на разных этапах его онтогенеза.
Рассматривая вопрос о том, что «психологи изучают в деятельности», Г.А.Суворова [121], отмечает, что впервые В.Д. Шадриков
четко определяет предмет и психологическую сущность изучения
деятельности, в качестве которых он выделяет «функциональную
психологическую систему деятельности (ФПСД), формирующуюся
на основе индивидных качеств, реализующую цель деятельности
и поведения».
В. Е. Орел подчеркивает важность трех положений теории системогенеза деятельности в исследовании проблемы профессиональных диструкций:
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]