Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психомоторные способности младших школьников. Монография
.pdf
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
отсутствия графической схемы) у детей с низким уровнем развития графического навыка и детей со средним уровнем его
развития. Эмпирическое значение t-критерия (3,5) при p<0,01
оказалось выше критического значения (2,71) и попало в зону
значимости. Эмпирическое значение t-критерия на слухозри-
тельное взаимодействие равно 3,8 при p< 0,01 оказалось выше
критического значения (2,71)
и попало в зону значимости. Эмпирическое значение t-критерия на зрительнодвигательное взаимодействие при краткой экспозиции = 4,5 при p < 0,01 также
попало в зону значимости. При подсчете результатов по пробе
на зрительно-двигательное взаимодействие при длительной экспозиции не было выявлено различий между детьми, имеющими
трудности в овладении письмом, и детьми, не имеющими таких трудностей. Значение t-критерия Стьюдента равняется 1,9
при p<0,01, ниже критического значения (2,71) и попало в зону
незначимости. Это еще раз подтверждает, что дети как с низким
уровнем развития графического навыка, так и со средним успешно использовали зрительные точечные образцы как опору.
Из таблиц 23, 24 средних значений по каждому типу нервной
системы видно, что по первым двум пробам на развитие слухо-двигательного и зрительно-двигательного взаимодействия
(при краткой экспозиции) дети со слабым и сильным типами
нервной системы показали практически одинаковые результаты. На последующих двух пробах лучшие результаты показали
дети с сильным типом нервной системы. Это объясняется тем,
что у испытуемых слабого типа наблюдалось к концу теста понижение продуктивности работы, чего не было у испытуемых
с сильным типом, плюс большие затруднения у детей со слабым
типорм нервной системы вызвала четвертая проба на зрительно-двигательное взаимодействие при отсутствии графической
схемы. Однако общая продуктивность работы у испытуемых
со слабым типом нервной системы оказалась не меньшей, чем
у испытуемых с сильным типом. Это подтверждает гипотезу,
выдвинутую Б.М.Тепловым, согласно которой «слабость нервной реактивности системы является следствием ее высокой
чувствительности» [124, 125].
151
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С качественной стороны в ходе выполнения задания детьми
с трудностями формирования навыка письма обнаруживались затруднения в одновременном использовании сведений об объекте
перцепции (о ритмической структуре), поступающих через взаимодействующие модальности – слуховую и зрительную. При кратковременной экспозиции зрительного графического образца дети
выполняли перекодирование с соблюдением заданного ритма
и темпа, но
допускали ошибки в количественном составе «ритмической группировки» при сохранении числа самих «группировок»
и порядка их следования в структуре.
Таблица 23
Средние значения сформированности
межанализаторного взаимодействия у детей
с разными типами нервной системы
Сформированность межанализаторного взаимодействия
Ти п нервной
системы
схемы)
взаимодействие
Слуходвигательное
Зрительно-двигательное
экспозиция графической
взаимодействие (краткая
Сильный 0,83 1 0 0,5 1,3
Средний 0,8 1,6 0,4 1,2 1,6
Средне-слабый 1 1,7 1 2 1,7
Слабый 0,86 1,1 0,6 1,6 1,4
взаимодействие
графической схемы)
(длительная экспозиция
Зрительно-двигательное
(без экспозиции
взаимодействие
графической схемы)
Зрительно-двигательное
Слухозрительное
взаимодействие
При длительной экспозиции несколько замедлялся темп подачи двигательных программ, но четко сохранялась их ритмическая
окраска. Вероятно, дети, стремясь не сделать ошибок в количе-
152
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ственном составе, в большей мере опирались на зрительный образец. При указании экспериментатора на необходимость соблюдать
нужный темп дети несколько увеличивали скорость двигательных
актов, но такие попытки сопровождались в большинстве случаев
увеличением числа пропуска элементов в «группировках». Таким
образом, анализ полученных результатов позволяет утверждать,
что синтез слуховой и зрительной информации для
детей с трудностями формирования навыка письма также представляет определенные трудности.
Это положение подтверждает и тот факт, что при выполнении
экспериментальных заданий, демонстрирующих способности детей приводить во взаимодействие слуховые и зрительные стимулы (задание 5), количественные показатели распределились
следующим образом: 5% первоклассников, не испытывающих
трудностей при обучении письму, безошибочно справились с заданием; 75% – с уровнем развития слухозрительного взаимодействия выше среднего; в группе их сверстников с трудностями формирования навыка письма ни один ребенок не выполнил задание
безошибочно, 65% детей допустили серьезные ошибки.
Анализ экспериментальных данных, полученных при выполнении задания, основанного на осуществлении процессов перекодирования слуховой информации в зрительную свидетельствует о наличии явных затруднений в установлении слухозрительных
связей детьми с трудностями формирования навыка письма. Это
задание вызвало наибольшие затруднения как у детей с трудностями формирования навыка письма, так и у детей, не имеющих
их. При выполнении задания на графическое отображение ритмических структур описанные механизмы дополняются таким
важным и достаточно сложным звеном, как представление звуко-ритмических рисунков в виде зрительно обозримой точечной
схемы, что требует дополнительного участия зрительно-пространственного анализа и синтеза. Поэтому в данной пробе количество
правильных ответов у детей с трудностями формирования навыка
письма меньше, чем у их сверстников без подобных трудностей.
Изучение различных групп показало, что среди детей, испытывающих трудности при овладении навыком письма, условно
153
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
можно выделить несколько групп. В основу данного выделения лег
тот вид взаимодействия, при котором дети допустили наибольшее
количество ошибок (получили самый низкий балл) в процессе выполнения задания: дети с преимущественно недостаточно сформированным зрительно-двигательным взаимодействием (25%);
дети с недостаточно сформированным слуходвигательным и зрительно-двигательным взаимодействием (5%); дети с недостаточно
сформированным
зрительно-двигательным и слухозрительным
взаимодействия (50%); и 20% детей – это первоклассники с недостаточно развитым межанализаторным взаимодействием, допустившие ошибки в заданиях на каждый вид межанализаторного
взаимодействия.
4) Рассмотрим данные, полученные по методике, направленной на развитие мелкой моторики рук А. Рея.
В методике, направленной на изучение мелкой моторики рук,
среди учащихся (в группе успевающих детей) среднее количество
синкинезий у испытуемых 1,95, в то время как в группе детей
с трудностями обучения письму – 6,2. Наряду с этим результаты
исследования позволили выявить детей, у которых выполнение
задания сопровождалось грубыми синкинезиями – 9% учеников.
Наблюдаются значительные различия при сравнении по данному показателю групп успевающих детей и детей с трудностями
обучения письму значение t-критерия Стьюдента 7,6 оказалось
значительно выше критического значения (2,71 при p < 0,01)
и попало в зону значимости.
Таким образом, можно предположить, что недостаточная дифференцированность кинестетической регуляции приводит к специфическим проблемам, возникающим в 1 классе на начальных
этапах обучения.
5) Рассмотрим данные, полученные по методике «Тест на развитие графического навыка письма».
В методике, направленной на изучение сформированности графического навыка письма, среди учащихся (в группе
без трудностей в обучении письму) среднее количество баллов 3,4, в то время как в группе с трудностями обучения письму – 1,15. Наблюдаются значительные различия при сравнении
154
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
по данному показателю групп хорошо и слабо успевающих детей значение t-критерия Стьюдента (13,2) оказалось значительно
выше критического значения (2,71 при p<0,01) и попало в зону
значимости.
Обнаруженные значимые отличия в выполнении задания
школьниками без трудностей в обучении письму по сравнению
с учениками, с низким уровнем сформированности графического
навыка письма, могут
быть рассмотрены в качестве одной из причин тех трудностей, которые возникают у первоклассников в процессе усвоения учебных навыков.
Таблица 24
Средние значения выполнения заданий (в баллах)
на констатирующем этапе
Реципрокная
координация рук
Показатель
АБВАБВ12345
психомоторики
0,2 0,75 0,9 0,5 1,05 1,2 0,55 0,85 0,4 1,15 1,15 1,95
Группа
Контрольная
0,75 1,6 1,4 1 2,25 1,95 1,15 1,75 0,75 2 1,75 6,2
группа
Экспериментальная
Динамический
праксис
Межанализаторное
взаимодействие
3,1 3,1 2,3 2,8 4,8 3,8 4 4,5 1,9 3,5 3,8 7,6
-критерия
t
Стьюдента
Результат больше критического значения? равного 2,71 при p< 0,01
Значение
Синкинезии
155
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Анализ выполнения экспериментальных заданий с помощью
t-критерия Стьюдента показал, что между детьми обеих групп
(имеющими трудности при обучении письму и не имеющими их)
обнаруживаются существенные различия.
Таким образом, у детей с трудностями формирования навыка
письма отчетливо проявляется недостаточное развитие психомоторных процессов.
Анализ данных экспериментального исследования на констатирующем
этапе позволяет сделать следующие выводы:
1) у первоклассников преобладает зрительно-двигательный тип межанализаторного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы в психомоторике детей;
2) у детей с трудностями формирования навыка письма наблюдается недостаточное развитие психомоторики;
3) важным психологическим проявлением психомоторных
процессов у младших школьников является недостаточная включенность речевых функций в организацию
психомоторных актов и недостаточно сформированное
межанализаторное взаимодействие. Это вызывает причины трудностей, возникающих в период начального
обучения;
4) среди детей, испытывающих трудности при овладении
навыком письма, условно можно выделить следующие
группы: дети с преимущественной несформированностью
зрительно-двигательного взаимодействия; дети с преимущественной несформированностью слуходвигательного
и зрительно-двигательного взаимодействия; дети с преимущественно несформированным слуходвигательным
и зрительно-двигательным взаимодействием; дети, допустившие ошибки в заданиях на каждый вид межанализаторного взаимодействия;
5) для преодоления трудностей формирования навыка письма,
а также для предупреждения этих трудностей необходимо
проводить целенаправленную работу по развитию психомоторики ребенка.
156
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На формирующем этапе эксперимента предлагаемая нами
программа включала комплекс тренировочных упражнений и заданий для развития психомоторики ребенка. Развивающая программа включала в себя три раздела: развитие мелкой моторики
рук, развитие координации и точности выполнения движений,
развитие межанализаторного взаимодействия. В каждое занятие
включались упражнения по формированию графического навыка письма. Все
компоненты развивающей работы в процессе реализации авторской программы рассматриваются нами как своего
рода необходимые условия для успешного развития психомоторных способностей детей.
С детьми экспериментальной группы проводились групповые
развивающие занятия 3 раза в неделю по 25–30 минут, всего 40 занятий. Отдельные упражнения использовались для проведения динамической паузы во время уроков. Вся развивающая работа проводилась во втором полугодии. В конце учебного года был проведен
контрольный срез, позволяющий определить характер и степень
влияния предложенных условий на повышение эффективности развития психомоторики младших школьников в учебной деятельности.
Для оценки эффективности экспериментальной программы
использовался комплекс показателей, подробно описанных выше.
Мы фиксировали изменения в развитии моторики по окончании
формирующего этапа эксперимента. Таким образом, был проведен повторный диагностический срез, целью которого было изучение влияния экспериментального фактора на процесс развития
психомоторики. Методика исследования не претерпела существенных изменений.
Средние значения баллов при выполнении заданий представлены в таблице 25. Для сравнения количественных показателей,
свидетельствующих о динамике развития психомоторики у детей
экспериментальной группы, мы приводим также результаты диагностического среза. Следует учитывать, что в используемых
диагностических методиках оценка проводилась по 4-балльной системе, где «0» – это самый высокий балл за правильное
выполнение всех заданий без ошибок, а «3» – это самый низкий балл.
157
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Таблица 25
Показатели продуктивности
психомоторики первоклассников (ЭГ)
до и после формирующего этапа (в баллах)
Реципрокная
координация
рук
Серия А
Серия Б
Показатель психомоторики
0,75 1,6 1,4 1 2,25 1,95 1,15 1,75 0,75 2 1,75 6,2
этапа
Динамический
праксис
Серия А
Серия В
Виды межанализаторного взаимо-
действия
Серия Б
Серия В
Слуходвигательное
краткая экспозиция
длительная экспозиция
Зрительно-двигательное,
Зрительно-двигательное,
До формирующего
0,25 0,7 0,8 0,4 0,85 1,2 0,6 1,1 0,5 1,35 1,3 2,35
этапа
После формирующего
без экспозиции
Зрительно-двигательное,
Синкинезии
Слухозрительное
158
Разница
Стьюдента
t-критерия
Значение
0,5 0,9 0,6 0,6 1,05 0,75 0,55 0,65 0,25 0,65 0,45 3,85
4,5 5,3 3,3 4 9,3 4,7 4,2 4,3
1,4
не зна-
чимо
3,4 3,5 11,3
Результат больше критического значения, равного 2,86 при p< 0,01
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализ полученных результатов демонстрирует, что у детей,
имеющих затруднения в овладении навыком письма, произошли значительные изменения в умении осуществлять различные
виды двигательных задач. К концу формирующего эксперимента количественные показатели уровня их развития у детей экспериментальной группы приблизились к сходным показателям первоклассников контрольной группы. Следует отметить,
что в
контрольной группе также наблюдается положительная динамика развития. Этот факт может являться свидетельством того,
что в возрасте 7–11 лет продолжается дальнейшее морфологическое и функциональное созревание коры головного мозга, в частности ассоциативных зон, ответственных за синтез перцептивной
информации.
Зафиксирована достоверность полученных показателей продуктивности психомоторики по характеристикам: реципрокная
координация, динамический праксис, повысилась точность кинестетической регуляции движений, существенно уменьшилось
количество синкинезий. Выявлено преобладание зрительно-двигательного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы. Различия между связанными выборками статистически значимых результатов t-критерия Стьюдента значительно
больше критического значения, равного 2,86 при p< 0,01, кроме
одной пробы на развитие зрительно-двигательного взаимодействия при использовании длительной экспозиции графической
схемы. Мы объясняем данный результат тем, что дети показали
хорошие результаты по данной пробе уже на этапе начального
среза, также здесь наблюдается положительная динамика после
внедрения развивающей программы, но не столь существенная,
как по остальным пробам. По результатам формирующего этапа
эксперимента было отмечено улучшение показателей продуктивности психомоторики.
Помимо этого, мы провели диктант, чтобы посмотреть,
как улучшение показателей продуктивности психомоторики повлияло на уровень сформированности графического навыка письма в экспериментальной группе. Результаты анализа письменных
работ школьников представлены в баллах в таблице 26.
159
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Таблица 26
(среднее
значение)
ского навыка
Сформирован-
ность графиче-
тельность
элементов
Последова-
от строчки
Отклонение
Наклон
(среднее значение)
Форма
элементов
6,5
значимо
2,2
значимо
1,9
не значимо
1,7
не значимо
3,5
значимо
(p<0,01)
(p<0,05)
0,01)
(p<
(экспериментальная группа)
Размер
у первоклассников на формирующем этапе
Сформированность графического навыка по каждому параметру
элементов
2,2
значимо
(p<0,05)
160
Показатели сформированности графического навыка
Время
проведения
исследования
Характер
линий
До формиру-
0 0,6 0 0 0 0,55 1,15
ющего этапа
После форми-
0,15 0,75 0,35 0,1 0,15 0,75 2,25
рующего этапа
Разница + 0,15 + 0,15 + 0,35 + 0,1 + 0,15 + 0,2 + 1,1
Значение
1,9
t-критерия
не значимо
Стьюдента
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]