Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психомоторные способности младших школьников. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ческие движения (выразительные и защитные), (е) вспомогательные движения.
2. Пирамидный: (а) сила движения, (б) отчетливость (отсутствие синкинезий).
3. Церебелярный и кортикоперебелярный: (а) равновесие,
соразмерность движений в пространстве (направление),
(б)координация движений.
4. Фронтальный: (а) двигательная активность, определяю-
щая установку, перемены установки и последовательность
движений, (б) способность выработки формул (энграмм),
(
в)способность к одновременным движениям, (г) вторич-
ные автоматизмы [31].
К.К.Платонов развивает идею о психомоторике как выражении принципа единства субъективной и объективной реальности [94]. Он выделил группы сенсомоторных процессов:
1. Простые сенсомоторные реакции, характеризующиеся возможно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся,
но тоже заранее известный сенсорный сигнал.
2. Сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции
различения, выбора, переключения и реакции на движущийся объект.
3. Сенсомоторная координация, характеризующаяся динамичностью и раздражителя, и двигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координацию
движений [94].
К простым сенсомоторным реакциям психофизиологи относят
психомоторные реакции, которые являются межанализаторной
характеристикой двигательных действий [94, с.32].
Б.Г. Ананьев выдвинул идею о двух уровнях регуляции психических процессов и действий – вертикальном
и горизонтальном. Помимо иерархической системы в виде
многоуровневого, вертикально расположенного контура всех
энергетических и информационных потоков есть дополнительный механизм управления и связи, в основе которого лежит билатеральное регулирование. Внешним проявлением
41
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
билатерального регулирования являются сенсомоторные асимметрии [5, с.3].
К проблеме классификации психомоторных факторов, способностей, качеств обращаются: К. Паулик (1966), Н.А.Розе (1970),
Р.Кэтелл (1971), Л.А. Головей (1973, 1976), М. Дуннет (1976),
Е.П. Илъин (1976), Н.А. Розе-Грищенко, М. Клейнманн (1977),
В.П.Озеров (1993) и др.
Авторы, исследующие структуру психомоторных качеств, указывают на
высокий уровень их специфичности. (Э.Флейшман, 1962;
Е.П.Ильин, 1976; А.Анастази, 1982). «Они лишь вплетаются в тот
конкретный и специфичный механизм, – писал Е.П.Ильин, – который обуславливает деятельность в каждом конкретном случае»
[51, с.41]. В.Д. Шадриков отмечает, что существует «крайняя неоднородность используемых различными авторами показателей:
к числу психомоторных относят мышечную активность, особенности и свойства простых и сложных движений, виды реакций и даже
некоторые функции опорно-двигательного аппарата» [136, с.132].
Наиболее важные свойства психомоторики (видов движений,
действий, реакций, характеристик движений и характеристик мышечной активности), выделенные в отдельных работах отечественных и зарубежных ученых, подробно обобщены В.Д.Шадриковым.
В своей работе «Ментальное развитие человека» В.Д.Шадриков предложил ограничиться следующими видами движений
и реакций [140, с. 147–148]: сенсомоторные реакции, понимаемые как «реакции человека на внешнее воздействие, в которых
осуществлена связь восприятия и ответного движения»; сенсомоторная координация, определяемая как сенсомоторный процесс, при котором динамично не только сенсорное поле, но и сама
реализация двигательного акта, включающая координацию движений руки, обеих рук, рук и ног.
В качестве свойств продуктивности психомоторики В.Д.Шадриков (1996, 2007) предлагает использовать следующие характеристики движений и реакций:
• скорость реакции – типичное для данного человека в данных
условиях латентное время его реакции, т. е. время от момента
появления раздражителя до начала ответного движения;
42
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
• скорость движений – быстрота прохождения траекторий;
• точность движений, соответствие заданной траектории и направлению;
• координированность движений – способность преодоления
избыточных степеней свободы движущегося органа, т.е. превращение его в управляемую систему;
• темп движений – количество движений за определенный
промежуток времени, зависящий не только от скорости,
но и от интервалов между
движениями;
• ритм движений – периодическая повторяемость движений (в
пространственном, временном и силовом аспектах);
• надежность – вероятность длительного выполнения движений с заданной скоростью, точностью, координированностью, темпом и ритмом (139, с.148).
В качестве характеристик продуктивности психомоторных
процессов, позволяющих ставить вопрос о развитии операционных механизмов психомоторных способностей в обучении (как
системы двигательных действий и движений), В.Д.Шадриков выделяет характеристики движений и реакций, такие как показатели
скорости, точности, темпа, ритма, силы, выносливости, координированности, ловкости.
Рассмотрим трактовку основных психомоторных качеств.
Сила является предельным уровнем физического направления (усилия), развиваемого основными группами скелетных
мышц индивида; быстрота является присущей индивиду скоростью выполнения движений; ловкость является высокой степенью координированности и быстроты в сочетании с экономичностью и рациональностью движений; координированность
является согласованностью различных движений во времени,
пространстве и по силе с целью достижения определенного двигательного результата. Высокий уровень координированности
обычно заключается в широком диапазоне темпоральных возможностей и склонности к ритмизации движений. Выносливость является способностью к поддержанию заданного уровня
двигательных характеристик (силы, скорости, точности, модальности, координированности, темпа, ритма) при длительном или
43
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
многократном исполнении движений. Это качество сугубо индивидное и движение не характеризует, оно проявляется как свойство человека при исполнении движений и связано с другим индивидным свойством – утомляемостью [49].
В качестве показателей продуктивности психомоторики часто
используются синкинезии. Остановимся на их общей характеристике.
Под синкинезиями чаще всего понимают дополнительные
или сопровождающие
движения (М.О.Гуревич, 1930; Р.Заззо,
1960; Н.А.Бернштейн, 1966). Существует точка зрения, что син-
кинезии играют как положительную, так и отрицательную роль
в организации двигательной активности. Так, например,
М.Ш.Адилова пишет: «Они могут выполняться автоматически
(например, движения рук при ходьбе) и в данном случае способствуют успешности основного движения. Но наряду с этим
наблюдаются содружественные движения, не оказывающие
помощи основному движению. При этом участвуют ненужные для данного движения мышцы (например, сжимание губ
или поднимание углов рта при выполнении каких-либо упражнений пальцами рук). Такие излишние движения затрудняют
и осложняют основное» [3].
Но существует и иное мнение относительно той роли, которую
играют синкинезии в организации движений. В 1930 г. в совместной с Н.И.Озерецким монографии «Психомоторика» М.О.Гуревич, подчеркивая однозначно негативное значение синкинезий,
писал: «Синкинезии – участие ненужных для данного движения
мышц. Такие излишние движения не оказывают помощи основному движению, а скорее затрудняют его и ненужным образом осложняют» [31,127].
Еще более категоричен в определении негативного влияния
синкинезий Н.А.Бернштейн: «Синкинезии – это одновременные
движения, лишенные смысловой связи и у взрослого всегда патологические» [14, с. 143].
Подводя итог содержательному анализу психомоторики в работах отечественных психологов, мы выделяем наиболее важные
признаки:
44
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
• комплекс двигательных актов человека, тесно связанных
с психической деятельностью человека и отражающих особенности конституции [20];
• совокупность сознательно регулируемых двигательных актов [90];
• сложная функциональная система (В.П.Озеров);
• область двигательных отправлений, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты
(Н.А.Бернштейн);
• объективация всех форм психического отражения определяе-
мыми
движениями (К.К.Платонов);
• представление субъекта о пространстве возможных действий
или возможных способов действия в той или иной ситуации
(А.В.Запорожец).
Учитывая вышеприведенные трактовки понятия «психомоторика», мы произвели его уточнение следующим образом. Пси-
хомоторика – основной вид отражения человеком объективной
информации о своей двигательной деятельности и осознанного восприятия совершаемых им движений, их точного контроля
и эффективного управления, включающего сенсорный, моторный
и когнитивно-мыслительный компоненты.
Опираясь на определение способностей В.Д. Шадрикова,
можно уточнить понятие психомоторных способностей следующим образом: психомоторные способности – свойства
функциональных систем, обеспечивающих продуктивность
движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и решения конкретных задач на движение.
45
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.3. Письмо как средство развития
психомоторных способностей младших школьников
Внутренним средством развития психомоторных способностей выступает письмо. В психологической науке интерес к проблеме обучения письму возник достаточно давно. Теоретические
вопросы психологии письма представлены в исследованиях
Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р.Лурии, А.К. Марковой, И.П.Негурэ,
Д.Б.Эльконина и др.
Как показывают исследования Н.Г.Агарковой, Б.Г.Ананьева,
М.М. Безруких, С.П.Ефимовой, В.А.Илюхиной, Н.В.Нижегородцевой, Д.Б. Эльконина и др., при поступлении в школу резко меняется образ жизнедеятельности ребенка. Успешность обучения во многом зависит от его готовности к, новым для него,
очень трудным учебным нагрузкам, в том числе к овладению навыком письма.
В.Д.Шадриков и Н.В.Нижегородцева [83] выделяют базовые
учебно-важные качества (УВК) в структуре психологической готовности ребенка к школе в начале обучения: мотивы учения,
зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений
(предпосылки логического мышления), способность принимать
учебную задачу, графический навык, обучаемость, вводные навыки, произвольность регуляции деятельности, при этом графический навык отнесен к учебно-важному качеству, которое
формирует 3-й блок психологической системы учебной деятельности – «представления о содержании и способах выполнения
деятельности» [136, 84, 83] (см. табл.2). Ученые выявили значимые связи между компонентами общей структуры учебной деятельности первоклассников в начале и в конце учебного года.
Графический навык в начале учебного года коррелирует с восприимчивостью к обучающей помощи, которая на данном этапе
связана с отношением к школе и учению и кинестетической чувствительностью мелкой мускулатуры рук (выраженностью синкинезий), и со зрительным восприятием пространственно ориентированных структур.
46
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Таблица 2
Учебно-важные качества (УВК), отнесенные к отдельным
блокам психологической системы учебной деятельности
(по В. Д.Шадрикову и Н. В.Нижегородцевой, [136, с.169])
Функциональный
№
бло ка
I Личностно-мотива-
ционный блок
II Представление о це-
лях деятельнос ти,
принятие учебной
задали
III Представление о со-
держании и спо собах
выполнения деятельности
блок
структуры
готовности
УВК
Мотивы учения
Отношение к школе и учению
Отношение к взрослым
Отношение к детям
Отношение к себе
Принятие задачи
Уровень притязаний
Представление о содержании учебной деятель
ности
Вводные навыки
Графический навык
-
IV Информационная ос-
нова деятельности
V Управление (про-
граммирование,
контроль и оценка)
деятельности
Вербальная механическая слуховая память (объем)
Вербальная логическая слуховая память (точность)
Зрительная образная память (точность)
Слуховое восприятие ритмически организован-
ных структур (слуховой анализ)
Зрительный анализ геометрических фигур
Зрительное восприятие пространст венно ориен-
тированных структур
Кинетическая чувствительность мелкой мускула-
туры рук (выраженность
Произвольная регуляция деятельности
Произвольность внимания
Функциональная асимметрия двига тельной систе-
мы рук (латеральность)
Восприимчивость к обучающей помощи (обучае-
мость)
Уровень обобщений
синкинезий)
47
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В конце учебного года графический навык сильно коррелирует
с восприимчивостью к обучающей помощи (обучаемостью), а также со зрительным восприятием пространственно ориентированных структур и отношением к детям.
В структуре учебной деятельности успешных учащихся графический навык в начале года коррелирует с вербальной логической
слуховой памятью и с восприимчивостью к обучающей
помощи
(обучаемостью), а в конце года сильно коррелирует с восприимчи-
востью к обучающей помощи (обучаемостью), а также коррелирует со зрительным восприятием пространственно ориентированных структур и отношением к детям.
В структуре учебной деятельности неуспешных учащихся графический навык в начале года коррелирует со зрительным восприятием пространственно ориентированных структур, а в конце
года сильно коррелирует с принятием задачи.
И. Л. Лебедева выявила значимые связи между компонентами
общей структуры способностей первоклассников в начале и в конце года [67]. По ее данным, в структуре способностей учащихся
к концу обучения в первом классе графический навык коррелирует
с показателем концентрации внимания. Несколько неожиданной
для автора явилась корреляционная связь показателя графического навыка с показателями умозаключения по аналогии и продуктивности опосредованного запоминания, обнаруженная в структуре способностей первоклассников к концу года. И.Л.Лебедева
объясняет это выполнением графических движений, аналогичных заданным образцам или с использованием сходных графических элементов. Связь же графического навыка и продуктивности
опосредованного запоминания, по ее мнению, обусловлена осуществлением запоминания с опорой на графическое изображение.
Она установила, что в структуре учебной деятельности успешных
учащихся графический навык в начале года коррелирует с возрастом, а в конце года – с устойчивостью внимания и обобщением
на вербальном материале. В структуре учебной деятельности неуспешных учащихся графический навык в начале года коррелирует
с возрастом; в конце года связей графического навыка с другими
показателями не выявлено.
48
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Важной составляющей акта письма являются графические движения и их тонкая координация. Они обеспечиваются многоуровневой функциональной системой. Н. В. Нижегородцева обращает
внимание на возможность оценки уровня дифференцированности мелкой моторики руки по количеству синкинезий (лишних
движений), которые возникают при выполнении заданных движений. Анализируя готовность руки детей к письму [84, с
.456], она
отмечает следующее: у детей, поступающих в первый класс, несовершенна нервная регуляция движений, слабо развиты мелкие
мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья, фаланг
пальцев, низка выносливость к статическим нагрузкам. Низкий
уровень развития мелкой моторики ведущей руки, по ее мнению,
является причиной следующих трудностей в обучении письму:
низкий темп письма, быстрая утомляемость при письме, неровная, «дрожащая» линия, угловатое письмо, трудности в письме
овалов, слишком сильный нажим, трудности в воспроизведении
формы графических элементов, несоблюдение их размера, несоблюдение наклона письма, большое количество помарок и исправлений, «грязное» письмо [84, с.456].
Термин «письмо» используется в двух смыслах – широком и узком. В широком смысле письмо – «знаковая система фиксации
речи, позволяющая с помощью начертательных (графических)
элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние» [109, с.103]. В узком значении этот термин употребляется как литературный жанр (эпистолярная литература), учебный
предмет для учащихся первого класса, вид речевой деятельности,
процесс воспроизведения мысли с помощью начертания рукой
буквенных знаков и их комплексов на бумаге, а также как результат этого процесса.
В контексте данного исследования письмо – процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который
представляет собой техническую сторону речевой деятельности.
Акт письма представляет собой навык и вид графомоторной деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую,
сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все формы письма (А. Н. Леонтьев; А. Н. Корнев).
49
М. А . БЕЗБОРОДОВА. ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Большинство исследователей выделяют в акте письма две стороны: техническую и смысловую, или логическую. По мнению
Н.Г.Агарковой [2], логическая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на уровне осознания и специального сосредоточения внимания. Техническая
сторона, по ее мнению, – это исполнительная часть действия
письма, сам процесс перевода фонем в
графемы и начертания
буквенных знаков и их комплексов на бумаге. Техника письма
достигается отработкой тех действий, которые по мере автоматизированности совершаются быстро, легко, без особого напряжения умственных и физических сил. Но прежде чем стать
навыком, письмо и каждая его элементарная операция должны
тщательно отработаться, т.е.быть специальным предметом познания и усвоения.
В работах исследователей (Н.Г.Агарковой (1991); Б.Г.Ананьева, А.Н.Поповой (1950); М.М.Безруких, С.П.Ефимовой(1996);
А.У. Варданяна (1966); Н.С.Варенцовой (1978); Н.Н. Волосковой(1996); Е.В.Гурьянова (1959); В.А. Илюхиной (1997), А.Н.Корнева (1997), А.Р.Лурии (1955) и др.) проведен психологический
анализ письма и выявлены трудности усвоения графического навыка. Авторы отмечают, что они обусловлены самой природой
психофизиологического механизма письма как вида речевой
деятельности, а также сложностью системы графических знаков,
подлежащих усвоению, и, наконец, возрастными особенностями
первоклассников.
Основные компоненты письма экспериментально изучал
Э.Мейман (1917). Он указывал на то, что «внутренняя часть» этого
акта «может состоять из представлений о значении слова, слуходвигательного представления о слове, зрительного образа написанного слова, зрительных представлений о движениях, выполняемых
при письме, и кинестетических представлений о воспроизведенных ощущениях от движений, выполняемых при письме»45.
На чрезвычайную сложность психологического механизма
письма указывал А.Р. Лурия [75], считая, что процесс письма –
наиболее сложная осознанная форма речевой деятельности, резко
45
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 3. – М., 1917. – С. 25.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]