Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности. Монография
.pdf
Н. А. Дацун, А. А. Ворожбитова
БИЛИНГВАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
БУДУЩЕГО ЮРИСТА
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Монография
2-е издание
Москва
Ай Пи Ар Медиа
2025
УДК 811.111
ББК 81.1
Д21
Авторы:
Дацун Н. А. — канд. пед. наук, доц. Сочинского филиала
Всероссийского государственного университета
юстиции (РПА Минюста России);
Ворожбитова А. А. — д-р филол. наук, д-р пед. наук, проф.
Сочинского государственного университета
Рецензенты:
Галустов Р. А. — д-р пед. наук, проф.
Армавирского государственного педагогического университета;
Тюнников Ю. С. — д-р пед. наук, проф.
Сочинского государственного университета
Дацун, Наталья Александровна.
Д21 Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной
языковой личности : монография / Н. А. Дацун, А. А. Ворожбитова. —
2-е изд. — Москва : Ай Пи Ар Медиа, 2025. — 209 с. — Текст : электронный.
ISBN 978-5-4497-4336-7
В монографии обосновано и реализовано лингвориторическое проектирование педагогического процесса в области изучения иностранных языков в неязыковом вузе; системно представлены ключевые понятия билингвальной подготовки будущего юриста на примере английского языка (первичная / вторичная
языковая личность, инкультурация, аккультурация, лингвориторическая компетенция и механизмы ее реализации и др.).
Адресуется преподавателям вузов, аспирантам, студентам филологических, педагогических направлений подготовки.
Научное электронное издание
ISBN 978-5-4497-4336-7 © Дацун Н. А., Ворожбитова А. А., 2025
© ООО Компания «Ай Пи Ар Медиа», 2025
Научное издание
Дацун Наталья Александровна
Ворожбитова Александра Анатольевна
Редактор А. Д. Матлахова
Технический редактор, компьютерная верстка Е. В. Якубович
Корректор М. А. Джалая
Обложка С. С. Сизиумовой
Подписано к использованию 16.04.2025.
Формат 60×90/16. Уч.-изд. л. 10,7. Усл. печ. л. 12.
Объем данных 7 Мб.
ООО Компания «Ай Пи Ар Медиа»
8 800 555 22 35 (бесплатный звонок по России)
E-mail: sales@iprmedia.ru
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................................ 5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ..................................... 16
1.1. Языковая личность как субъект социокультурно-
образовательного пространства и проблемы аккультурации ................................... 16
1.2. Билингвизм как необходимое условие профессиональной
подготовки будущего юриста: междисциплинарный объект
изучения и педагогическая категория ......................................................................... 33
1.3. Теория и практика вузовского обучения иностранному
языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция»
с позиций билингвального похода ............................................................................... 50
ГЛАВА 2. ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД
ПРОЕКТИРОВАНИЮ БИЛИНГВАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ ...................................................................... 66
2.1. Моделирование инновационного процесса становления
профессиональной языковой личности будущего юриста ........................................ 66
2.2. Содержание и инструментально-технологическое
обеспечение билингвальной лингвориторической
подготовки студентов-юристов .................................................................................... 85
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы .................................... 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................................ 132
БИБЛИОГРАФИЯ ........................................................................................................... 138
ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ, НЕОБХОДИМОЙ ДЛЯ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ .......... 151
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................... 154
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современного российского общества к преподаванию иностранных языков на неязыковых факультетах вузов. В связи с выходом России на мировую арену
в новых идеологических и политических условиях, ее вступлением в мировое
экономическое пространство, подписанием Болонской конвенции остро встает
проблема реального уровня подготовки специалистов неязыковых факультетов
в области иностранных языков. Между тем налицо противоречия, которые отражены в научно-педагогической литературе, наблюдаются в практике преподавания и требуют своего научного решения. Благодаря достижениям отечественной психолингвистики в качестве теоретической основы обучения иностранным языкам давно признан коммуникативно-деятельностный подход,
предполагающий организацию иноязычной коммуникации с целью обмена информацией. Однако в вузовской практике, как показывает повседневный опыт,
студенты, владея грамматикой иностранного языка и достаточно богатым словарным запасом, зачастую не могут переступить языковой барьер и свободно
излагать свои мысли. Положение о том, что преподавание иностранного языка
и овладение им есть одновременно передача культуры носителей этого языка
и активное присвоение этой культуры, стало теоретически общепризнанным
и общеизвестным. Тем не менее в практике обучения перед преподавателями
встают вопросы, которые на данный момент не решены в педагогической
и научно-методической литературе и от решения которых — прежде всего, на
теоретико-методологическом, а затем и собственно педагогическом, лингводидактическом уровнях — зависят как организация, так и конечная эффективность всего образовательного процесса.
Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных
стандартов (ФГОС) высшего образования, студент неязыкового факультета
обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке,
в том числе в профессиональной сфере, однако количество аудиторных часов
не позволяет преподавателю достичь желаемого результата. Сокращение аудиторных занятий приводит к низким результатам иноязычной подготовки студентов, снижению мотивации к становлению в качестве профессиональной
языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком. Студенты в большей степени должны работать самостоятельно, что неэффективно
с учетом специфики предмета, требующего совместной работы (группа, команда, коммуникативная диада), так как грамотно и убедительно излагать свои
мысли можно научиться только в процессе живого общения.
5
Как показали результаты анализа научной литературы, в теоретикометодологическом плане также существуют два противоречия, которые мы
расцениваем в качестве главных. Первое заключается в декларативном признании необходимости усиления коммуникативной стороны обучения, с одной
стороны, и в лингвоцентризме преподавания — с другой, т.е. в незадействованности в массовой практике обучения иностранным языкам достижений неори-
торики — теории и практики обучения эффективной речемыслительной деятельности. Если выдвижение на первый план коммуникативной направленно-
сти выразилось в свое время в трансформации целей и содержания обучения по
принципу «обучение иностранному языку — обучение иноязычной речи —
обучение иноязычной речевой деятельности — обучение общению» [Аврорин,
1975, с. 275], то нелогично отсутствие опоры в образовательном процессе на
универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову». Последний достаточно
обстоятельно разработан в технологическом плане в рамках классического риторического канона: инвенция (изобретение содержания высказывания) — дис-
позиция (расположение изобретенного) — элокуция (языковое оформление вы-
сказывания) — меморио (запоминание) — акцио (произнесение перед аудиторией / написание текста для реального адресата).
В постперестроечную эпоху «риторического Ренессанса» (А. К. Михальская), который после Европы пришел и в Россию, описание риторического канона появляется сначала в научных трудах (см., напр.: [Неориторика: генезис,
проблемы, перспективы, 1986; Безменова, 1991]), а затем и в целом ряде учебных пособий для школьной и вузовской образовательных ступеней [Кохтев,
1994; Львов, 1995; Михальская, 1996 и др.], которые имели многочисленные
переиздания. Опора на теорию и практику классической риторики и неориторики особенно актуальна для профессиональной подготовки юриста, тем более
что именно в сфере юриспруденции риторика и зарождается — с появлением
первого писаного права в Афинах в 621 г. до н.э., «Драконовых законов», по
имени древнегреческого законодателя Драконта (Дракона). (Отметим, что
большой интерес в связи с этим вызывает статья «Риторика и гомилетика: буква и дух» [Пряхин, 2013]).
Понятно, что будущий юрист обязан профессионально владеть риторическим мастерством, обладать высоким уровнем сформированности комплексной
лингвистической и риторической компетенции, в идеале — также в билингвальном режиме профессиональной деятельности. В современной ситуации
расширения межкультурной коммуникации, делового партнерства с зарубежными организациями неизмеримо возрастает значимость свободного владения
6
юристом иностранными языками. Необходимость перевода юридических документов, общения с зарубежными партнерами актуализирует значимость билингвальной языковой подготовки юриста, эффективность которой обеспечивается ее реализацией с опорой на концептуальные положения лингвориториче-
ского (ЛР) подхода.
Второе методологическое противоречие заключается между утверждением гуманистической парадигмы в современной педагогике и недостаточной
опорой в практике преподавания иностранных языков на достижения антропо-
центрической лингвистики, на категорию языковой личности обучающегося,
уровни ее структуры. Необходима установка на становление будущего специа-
листа в качестве «сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа», «профессиональной языковой личности»
(А. А. Ворожбитова), под которой понимается «лицо, работающее в зоне повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская), разработка технологии формирования основ «вторичной языковой личности» (И. И. Халеева) в аспекте ее билингвальной компетенции — не просто лингвистической, а интегральной «лингвориторической», в различных режимах, регистрах, формах,
стилях, типах и жанрах межкультурной коммуникации. Требуется более широкое включение данных идей в общий контекст проблематики формирования
у будущего специалиста основ билингвизма и способности к профессиональной
аккультурации в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.
Таким образом, назрела необходимость решения на современном научном уровне проблемы эффективности коммуникативно- и межкультурноориентированного преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.
Данное исследование посвящено ее решению на примере обучения английскому языку студентов 1–4-х курсов специальности «Юриспруденция», которое
было проведено в ходе опытно-экспериментальной работы еще в период действия ГОС ВПО. Однако материалы и выводы исследования, представленные
в монографии, остаются актуальными при обучении юристов, бакалавров и магистрантов в рамках действующего ФГОС и по-прежнему используются в преподавании английского языка.
Эффективность вузовской профессиональной подготовки специалистов
всегда находилась в центре внимания ученых, которыми были раскрыты различные аспекты и направления обеспечения качества профессионального образования (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин
и др.), разработаны концепции ценностей, мотивов, направленности професси-
7
ональной деятельности (Е. Н. Шиянов, В. И. Залесский, А. К. Маркова и др.).
Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность
в общении (М. Е. Дуранов, А. А. Леонтьев, В. В. Рыжов, В. А. Сластенин и др.),
исследованы коммуникативные умения (Л. А. Ахудаева, Е. А. Бароненко,
Е. Б. Быстрай, М. Е. Дашкин, И. Р. Петерсон и др.). Ряд работ посвящен изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий
и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю. Н. Емельянов, В. Л. Зливков, Т. И. Липатова,
В. Д. Ширшов и др.).
Рассматривались проблемы метаязыкового сознания юристов и предмет
юрислингвистики (А. М. Александров, Н. Б. Лебедева и др.), специфика профессиональной речи юристов (Т. В. Губаева, Н. Н. Ивакина, Н. Д. Голев и др.),
формирование их коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку (С. Е. Зайцева), формирование профессиональной иноязычной
компетентности у студентов-юристов в процессе обучения (Ж. В. Глотова), мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения
в вузе (С. В. Шубин); в отдельных статьях — совершенствование системы профессионально-коммуникативной подготовки юристов (Л. В. Корсакова), стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов (В. Л. Бернштейн), принципы построения курса английского языка для неязыковых факультетов вузов (Е. С. Орлова), развитие профессиональных качеств будущих
специалистов в процессе обучения деловому английскому языку (В. В. Белашко), проблемы формирования поликультурной языковой личности в процессе
иноязычного образования на разных образовательных ступенях (Л. П. Халяпина, М. В. Румянцева и др.), формирование лингвосоциокультурной личности
в рамках обучения иностранному языку (Л. П. Костикова), полилог культур
в обучении иностранному языку как средство формирования толерантности
(Н. А. Красильникова, К. Д. Тиханова) и др.
Однако целостно и последовательно, в русле концепции непрерывного ЛР
образования Сочинской школы (см., напр.: [Ворожбитова, 2013; Ермакова, Ворожбитова, 2014; Петровская, Ворожбитова, 2016; Тихонова, Ворожбитова
2016; Тимофеев, Ворожбитова, 2014; Шапкина, Ворожбитова, 2014; Юрьева,
Ворожбитова, 2014]), интегративный ЛР подход к билингвальной подготовке
юриста как профессиональной языковой личности применяется только в данном исследовании.
8
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научнопедагогической проблематики в области преподавания иностранного, в данном
случае английского, языка в неязыковом вузе, в частности на юридическом факультете, охарактеризованные выше противоречия позволили сформулировать
проблему исследования: каким образом необходимо строить билингвальную
подготовку будущего юриста в процессе изучения английского языка, чтобы
она обеспечивала становление будущего специалиста в качестве профессиональной языковой личности?
Объект исследования — теория и практика языковой подготовки на юри-
дических факультетах вузов; предмет — процесс билингвальной подготовки
будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности на концептуальной основе интегративного ЛР подхода.
Цель исследования — разработать и апробировать целостный педагогический процесс билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе в ходе изучения английского языка.
Гипотеза: вузовская подготовка будущего юриста обеспечит его становление в качестве профессиональной языковой личности, если:
– целостное понимание процесса языковой подготовки и, соответственно, решение актуальных задач вузовского обучения будущих юристов базируется на понятийном аппарате ЛР парадигмы, концепции непрерывного ЛР образования;
– социальный заказ на подготовку квалифицированного юриста в условиях глобализации и формирования единого мирового экономического и социокультурного пространства репрезентирован в идеальной модели выпускника
«юрист как профессиональная языковая личность», выступающей стратегической целью образовательного процесса;
– в основу построения и организации процесса профессиональной подготовки юристов в области русского и английского языков положены следующие
принципы: лингвориторический, билингвальный, социомежкультурный, профессионально-личностный;
– в качестве целефункциональной основы процесса вузовской языковой
подготовки избрана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа;
– с учетом генеральной цели и принципов проектирования образовательного процесса конкретизированы и реализованы на практике проектные характеристики образовательного процесса, выявлены необходимые педагогические
условия его эффективности.
9
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1) разработать теоретико-методологические основы процесса билингвальной подготовки будущего юриста с учетом категорий языковой личности,
билингвизма, аккультурации, ЛР компетенции и механизмов ее реализации;
2) разработать соответствующую социальному заказу идеальную модель
выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели обучения иностранному языку;
3) разработать принципы проектирования процесса профессиональной
языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция»;
4) определить сущность и структуру готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа в качестве целефункциональной основы процесса вузовской языковой подготовки;
5) конкретизировать и апробировать содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие проектные характеристики инновационного процесса подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности, выявить необходимые педагогические условия.
Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, общая методология гуманистической парадигмы в образовании, сущность
современного классического образования и перспективы его дальнейшего развития и места в целостном историческом развитии человечества, идеи своеобразия и взаимообогащения культур, кросскультуризма; методология проектирования инновационного образовательного процесса (Ю. С. Тюнников).
Теоретическими основами исследования явились философская проблематика межкультурного диалогического взаимодействия, теории коммуникации,
диалогизма, герменевтики, исследования особенностей функционирования английского языка как мирового; достижения отечественной педагогики и психологии в области языкового образования (Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин,
В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, В. В. Морковкин, В. В. Сафонов и др.); труды
по теории и методике обучения иностранным языкам (И. М. Исаев, А. А. Леонтьев, Л. Г. Мишина, З. Г. Муратов, М. Н. Певзнер, В. В. Сафонов, Г. Д. Томахин, А. Д. Швейцер и др.); исследования в области антропоцентрической лингвистики (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), культуры речи (Л. В. Щерба), риторики
и неориторики (Н. А. Безменова, А. К. Михальская); концепции непрерывного
ЛР образования Сочинской школы, в том числе ЛР идеала как ведущего фактора становления профессиональной языковой личности будущего специалиста
(А. В. Юрьева), билингвальной модели формирования ЛР компетенции будущего специалиста (А. В. Тимофеев) и др.
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]