Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности. Монография
.pdf
тодов и приемов преподавания иностранных языков. <…> Небывалый спрос
потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели
иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в разных сферах науки, культуры, бизнеса, техники
и во всех других областях человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка — иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования
в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения
с людьми из других стран» [Тер-Минасова, 2004, с. 30–31. Выделено нами. —
Авт.]. С учетом статуса иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе современная лингводидактика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это
означает не просто качественное овладение иноязычным общением, но и реаль-
ное вживание языковой личности в качестве искусственного билингва в чужую
культуру и психологию ее носителей. На протяжении последних десятилетий
акценты последовательно сместились со знания языка к умению использовать
его в реальном общении и тем самым — к проблеме формирования ино- и межкультурной компетенции как необходимого фундамента компетенции инои межъязыковой.
Как пишет далее ученый, «в новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общение между людьми разных
национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Многолетняя практика преподавания
живых языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались
в тени, остались невостребованными. Таким образом, в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел. Одно из наиболее важных
и радикальных условий восполнения этого пробела — расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей» [Тер-Минасова, 2004, с. 35].
Различные аспекты практики современного преподавания иностранного
языка в неязыковом вузе, актуальные для 2000-х гг., отражены в ряде работ,
например: «Принципы построения курса английского языка для неязыковых
факультетов вузов» [Орлова, Электронный ресурс]; «Особенности преподавания английского языка на неязыковых факультетах высших учебных заведений» [Дубинчук, Электронный ресурс]; «Преподавание английского языка для
51
специальных целей на неязыковых факультетах: педагогические стратегии,
технологии и техники» [Пенькова, Электронный ресурс]; «Стратегия обучения
английскому языку студентов неязыковых вузов» [Бернштейн, Электронный
ресурс]; «Развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку» [Белашко, Электронный ресурс];
«Использование информационных технологий в представлении результатов
проектно-исследовательской работы студентов неязыковых факультетов с англоязычными литературными произведениями» [Баранова, Электронный ресурс] и др.
Так, В. В. Белашко, говоря о развитии профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку, подчеркивает, что «новые условия жизни, новые требования к будущему специалисту,
новые приемы принятия на работу требуют поиска новых подходов к подготовке современного специалиста. Владение иностранным языком становится необходимым качеством личности. Не случайно в настоящее время уже не ощущается такой острой потребности в переводчиках. Все больше и больше специалистов стремятся овладеть иностранным языком на уровне, позволяющем
успешно решать профессиональные задачи. Интеграция в мировое культурное,
образовательное и экономическое пространство требует качественной подготовки специалистов, способных к успешной профессиональной деятельности
в рамках мирового сообщества. Вступление России в Совет Европы, активная
интеграция российской экономики в мировую способствуют все большему
спросу на специалистов со знанием английского языка в нашей стране».
Автор указывает на то, что для студентов нет достаточного количества
часов в учебной программе, не разработаны специальные учебные пособия, которые можно было бы применять для той или иной конкретной сферы будущей
деятельности. Студенты не имеют возможности свободного общения с англоговорящими, в результате чего возникает психологический барьер боязни говорить, т.е. часто студенты боятся сказать фразу неправильно, а потому больше
молчат или отвечают на вопросы однозначно. «Для того чтобы наши выпускники могли уверенно чувствовать себя в определенной жизненной ситуации,
они и на уроке должны быть поставлены в такие условия, при которых с помощью языка они смогли бы решить нужные для себя проблемы: что-то доказать,
опровергнуть, с чем-то согласиться или не согласиться, т.е. их высказывания и
на уроке должны быть максимально приближены к реальной обстановке». Однако подчеркнем, что при этом ни слова не говорится о риторике, о методе моделирования речевых событий и вооружении студентов основами ораторского
52
искусства на изучаемом языке. В отличие от автора, мы предлагаем не ставить
одну оценку на группу, а оценивать яркое проявление каждого студента как речевой индивидуальности, как сильной языковой личности, ритора, оратора,
проявляющего свои речемыслительные способности в профессионально ориентированной речевой ситуации, в роли прокурора, адвоката, присяжного и т.д.
Как пишет В. В. Белашко, групповая дискуссия повышает мотивацию
и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, «им
приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций.
С одной стороны, дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, с другой — заставляет студентов прислушиваться
к высказываниям, развивая тем самым навыки понимания на слух». Повторим
в связи с этим, что диалогический режим беседы, спора, дискуссии, полемики
должен организовываться преподавателем и студентами по риторическим законам.
Автор свидетельствует, что «студенты легче осваивают деловой диалог — искусство вопросов и ответов, но им труднее даются, даже на родном
языке, длинные монологи, такие как презентационные речи, доклады на
совещаниях, обсуждение планов, письменные отчеты, рекламные выступления, объяснения проектов» (Выделено нами. — Авт.). Как видим, ритори-
ческая подготовка должна вестись параллельно и скоординированно на родном
и иностранном языках, так как, не владея риторическим искусством на русском
языке, будущий юрист, естественно, тем более не может приобрести его в области английского языка.
«Речевые состязания», «дебаты» — вот еще один подход к современным технологиям обучения иностранному языку. К сожалению, ни одна про-
грамма обучения не предусматривает этот вид учебного процесса, хотя в практической деятельности он является жизненно необходимым. Монологу редко
придается должное значение, хотя он играет существенную роль для
успешного бизнеса. Следует отметить, что деловые люди не всегда успешно
справляются с этими задачами даже на родном языке. Вот почему уже на ранних этапах обучения студентов в вузе лучше вовлекать, постепенно и поэтапно
приобретать навыки выступления перед аудиторией (Подчеркнуто, выделено
нами. — Авт.). И при этом термины «риторика», «риторическая подготовка»
вновь не употребляются автором, как и термины «языковая личность» и «билингвальная подготовка», хотя автор обращается к параллели родного языка.
53
«Весьма трудным для всех студентов, которые готовили свои выступления, был перевод текстов с русского на английский язык. Этот аспект перевода
монологической речи с родного языка на иностранный вообще не входит
в программу обучения. Он представляется трудным и для самих преподавателей. Известно, что перевод с родного языка всегда труднее, чем наоборот»
(Выделено нами. — Авт.). Подчеркнем, что ЛР подход к билингвальной подготовке требует систематически проводить такую работу со студентами, прежде
всего в форме заданий для самостоятельной домашней работы.
Отмеченные нами в работе В. В. Белашко противоречия методологического характера, о которых говорилось во введении, характерны и для остальных перечисленных выше работ.
И. Ю. Макуриной рассмотрена историография проблемы развития профессионально ориентированного иноязычного общения студентов вуза, в том числе
юридического профиля, которая «до 1968 г. практически не рассматривалась
в российской науке». «Одна из центральных проблем иноязычного образования
всех времен — вопрос определения целей и содержания иноязычного образования» — легла в основу разработанной автором периодизации [Макурина, 2005]:
I этап (конец 60-х — конец 70-х гг. XX в.) является функциональнопрагматической фазой развития коммуникативно-ориентированного обучения
иностранным языкам. В 60-х гг. коммуникативно-ориентированное обучение
(Дж. Бауэр, Р. Ладо, Э. Хилгард и др.) стало реакцией отрицания ранее популярных методов обучения иностранным языкам: аудио-лингвального и устноситуативного. Этот подход базировался на теоретических исследованиях
и практических результатах педагогики и прагмалингвистики, тесная интеграция которых дала новый импульс процессу иноязычного обучения. Особое
внимание в функционально-прагматическом направлении коммуникативного
подхода, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции,
Германии, Италии и Испании и других западноевропейских странах, уделялось
коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения в специальных (профессиональных) целях учебным материалам. Именно в целях оптимизации процесса
обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентированного обучения, коснулись
не только методов обучения, но и самой концепции языка. Было пересмотрено
рабочее определение языка, который стал рассматриваться не только как си-
54
стемно-организованный инвентарь слов и структур, но и как средство коммуникации. Предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения.
II этап (конец 70-х — начало 90-х гг. XX в.) является культурологической
фазой развития коммуникативно-ориентированного обучения иностранным
языкам (Н. Б. Крылова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.).
В этот период основное внимание уделялось сравнению культур разных стран,
изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной
компетенции обучающихся, пониманию и осмыслению изучаемого материала.
Образовательный процесс был нацелен на то, что помогало человеку ориентироваться в мире иной культуры, развивало собственное видение разных культур, способствовало более глубокому уважению к родной культуре и осознанию своего места в поликультурном мире. Занятия приобретали социальный
характер: использовались партнерский, индивидуальный и групповой виды работ. Качественно изменилась и роль самого преподавателя. Он стал стратегом,
реализующим концепцию программ, учебников и дополняющим их коммуникативными материалами.
III этап (начало 90-х гг. XX в. — настоящее время) — посткоммуникативная профессионально ориентированная фаза развития обучения иностранным языкам в высшей школе появилась как следствие глобализации современного мира, развития международных связей, когда профессиональное общение
специалистов стало иноязычным и поликультурным, на передний план вышли
проблемы неудовлетворительной языковой подготовки специалистов различных сфер деятельности в неязыковых вузах [Макурина, 2005].
Отметим близкое к нашей теме диссертационное исследование С. Е. Зайцевой «Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку» (2005). Автор
справедливо указывает на основное противоречие педагогической теории
и практики — между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в контексте социального заказа и отсутствием
научно обоснованной модели организации данного процесса в вузе — и более
частные: между существующей потребностью организации профессионально
направленной подготовки юриста средствами английского языка и уровнем ее
теоретической и методической разработанности, между осознанием целесообразности организации профессиональной подготовки юристов с помощью новых методических концепций обучения иностранному языку и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса
[Зайцева, 2005, с. 5]. Основные выводы автора таковы:
55
1. Коммуникативная компетентность студентов — будущих юристов выступает как личностное образование, включающее структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам относятся: когнитивный,
связанный с познавательными процессами личности, особенностями их развития, формированием специфических и общекультурных знаний, коммуникативных умений и т.д.; мотивационно-ценностный, связанный с формированием
мотивации коммуникативного самосовершенствования, при котором сам процесс коммуникативной деятельности становится ценностью; рефлексивный, отражающий интерес к самоанализу коммуникативной деятельности, к самоисследованию, самопознанию и т.д. В группу функциональных компонентов логично включить: перцептивный, характеризующийся адекватным осмыслением
ситуации и адекватным восприятием собеседника; речевой (собственно коммуникативный), характеризующийся адекватным обменом информацией с учетом
соответствующих норм и образцов коммуникативного поведения; интерактивно-практический, отражающий взаимодействие людей с учетом имеющихся
у них коммуникативных знаний, способы непосредственной организации их
совместной деятельности.
2. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов
юридических специальностей опирается на лингвопедагогический, личностнодеятельностный, системный, коммуникативно-ориентированный и контекстноситуативный подходы и включает в себя профессиональную направленность
обучения, обучение устной и письменной речи, связанное с приобретением
языковой компетентности, и обучение общению на иностранном языке, которое
обеспечивает сформированность умений коммуникации в области будущей
профессии.
3. Эффективность формирования коммуникативной компетентности
обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: 1) развитие
у студентов — будущих юристов определенных личностных (направленность
на гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по отношению к партнеру и др.) и профессиональных коммуникативных качеств (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость речевого высказывания
для собеседника, проявление адекватной активности в общении и др.); 2) контекстно-ситуативный подход к обучению иностранному языку; 3) обучение
иностранному языку на основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений [Зайцева, 2005, с. 188–189].
Отметим, что выводы автора, приводимые выше, достаточно традиционны и не в достаточной мере отражают риторическую профессиональную подготовку юриста.
56
В аспекте билингвальной подготовки для нас важен анализ острых проблем вузовской подготовки юристов также в области русского языка. В частности, Т. Г. Голощапова в работе «Культура письменной речи юриста» справедливо
подчеркивает, что в высших учебных заведениях следует более внимательно
относиться к дисциплинам лингвистического цикла, которые должны в определенной степени носить профессионально ориентированный характер, т.е. необходимо учитывать ту сферу общественной деятельности, в которой в дальнейшем будет трудиться будущий специалист. Особенно это относится к тем вузам, которые готовят будущих юристов, так как на страже соблюдения законов
правового государства должен находиться человек высокой духовной, в том
числе языковой и речевой культуры. Достаточно в этом отношении вспомнить
великолепную плеяду таких юристов, как К. К. Арсеньев, А. Ф. Кони, С. А. Андреевский, Ф. Н. Плевако и др., которые прекрасно владели ораторским искусством. Наступила пора возродить традиции старой юридической школы, в которой большое внимание уделялось языковому образованию и речевому мастерству [Голощапова, 2005].
Как справедливо констатирует автор, правоведу по долгу службы приходится иметь дело с составлением разного рода документов. Известно немало
примеров, когда неграмотно составленный юристом текст терял свою юридическую силу и был опротестован. Практика показывает, что полученных в общеобразовательном учреждении знаний в области грамотного письма зачастую
бывает недостаточно. В юридическом вузе языковую и речевую подготовку
нужно осуществлять регулярно и целенаправленно на протяжении всего процесса обучения. Наряду с изучением специальных юридических дисциплин
просто необходимо на каждом курсе проводить либо факультативные занятия,
либо спецсеминары, направленные на освоение теоретического и практического языкового и речевого материала. Совершенствование и повышение уровня
устной и письменной грамотности напрямую связаны с профессиональной
компетенцией будущего специалиста в области правоведения.
Совершенствование орфографической грамотности будущего юриста, базируясь на знании теоретических основ языка, должно носить интеграционный
характер, т.е. иметь непосредственную связь с теми специальными дисциплинами, которые изучаются в вузе. Высококвалифицированный специалист
в юридической сфере, таким образом, должен быть не только хорошим профессионалом, но и должен уметь грамотно, логически точно, в соответствии с законами языка и нормами речи осуществлять тот или иной коммуникативный
процесс. Немаловажное значение в письменном юридическом тексте имеет
57
и правильная постановка знаков препинания. Достаточно вспомнить в этом отношении всем известную фразу «Казнить нельзя помиловать», когда вердикт
зависит лишь от постановки запятой. Отношение юриста к постановке знаков
препинания должно быть крайне серьезным и логически обоснованным. Строгое соблюдение существующих в настоящее время норм пунктуации должно
стать непреложным законом для юриста, так как это своего рода проявление
юридической компетентности в том или ином виде правовой деятельности [Голощапова, 2005]. Автором изданы учебные пособия «Язык и стиль юридических
документов» (2008), «Справочник по культуре письменной речи сотрудников
правоохранительных органов» (2013).
В настоящее время в зарубежном языковом образовании не существует
единого мнения по вопросу о том, какие подходы или методы являются лучшими. Различные методики могут включать вариации нескольких наиболее популярных подходов: коммуникативного, лексического, современных вариаций
ППП (что расшифровывается как «Презентация, практика, продукция», т.е.
непосредственное речемыслительное творчество, рассчитанное на конкретного
адресата), проблемного обучения (task-based learning). Например, согласно Дж.
Хармеру, современный процесс обучения иностранному языку должно строиться с учетом следующих положений: необходима постоянная работа с языковым материалом; языковой материал должен быть доступен; необходимо изучение грамматики; коммуникативные виды деятельности и проблемное обучение очень эффективны, хотя сами по себе недостаточны для языкового курса;
для обучения необходим благоприятный эмоциональный фон; учащихся следует поощрять самостоятельно делать языковые открытия, так как это способствует лучшему запоминанию; лексика не менее важна, чем грамматика; методика обучения должна учитывать культурные особенности обучающихся
[Harmer, 2001, p. 96–97]. В зависимости от выбранного подхода, условий обучения (моноязычная или интернациональная аудитория) роль родного языка
может варьироваться. Так, перевод и использование родного языка могут быть
запрещены (современные вариации ППП) либо разрешены — в тех случаях, если необходимы или приносят пользу (коммуникативный подход) [Ibid].
Как отмечает М. К. Кабардов, с психологической точки зрения методы
обучения иностранному языку можно подразделять на два типа. К первому типу относятся методы, ориентированные на сознательный способ обучения язы-
ку (для них характерны произвольность, поэтапность, развернутость, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты и т.д.) и известные под названиями «переводно-грамматических», «аналитических», «со-
58
знательно-сопоставительных». Вторая группа методов опирается преимущественно на непроизвольные способы овладения, в первую очередь, иноязычной
речью и по возможности исключает родной язык из употребления. Методы, относящиеся ко второй группе, известны под названиями «натуральные», «прямые» или «интенсивные» (см.: [Кабардов, 1983, 2001 и др.]). По мнению
А. А. Леонтьева, основными положениями, которые объединяют различные
направления в методике и различные традиции в преподавании, являются идея
обучения иностранному языку с самого начала как средству общения, а также
идея общения на иностранном языке как средства обучения (как правило, при
этом употребляется термин «коммуникативность») [Леонтьев, 2003].
Таким образом, налицо тенденция к сближению разных направлений
и подходов в преподавании иностранных языков. Однако в отношении родного
языка, с точки зрения стратегии преодоления обратной интерференции, ситуация в методической науке, как считает А. В. Тимофеев, прямо противоположная. Он отмечает как положительный факт, что в отечественной методике преподавания иностранных языков принцип учета родного языка является общепризнанным, и авторы интенсивных методов в той или иной степени опираются
на него в процессе обучения. Однако использование родного языка носит односторонне-вспомогательный характер без учета обратной интерференции
и необходимости паритетного, «взаимовыгодного» формирования ЛР компетенции в области обоих языков с целью формирования смешанной, сбалансированной билингвальности как специфического качества, базового для профессиональной языковой личности [Тимофеев, 2002]. Взаимодействия иностранного и родного языков должны стать эксплицитными и взаимообогащающими
благодаря установке преподавателя на паритетное формирование подструктур
русско- и иноязычной ЛР компетенции обучающегося. В идеале необходимы
скоординированные усилия преподавательского коллектива в рамках вузовской
образовательной программы той или иной специальности, в нашем случае —
«Юриспруденция».
А. В. Тимофеев делает справедливое заключение о том, что в популярных
зарубежных методах, перечисленных выше, и отечественных интенсивных методах билингвальный компонент практически отсутствует, модель обучения
является монолингвальной, в связи с чем в практике российского вузовского
преподавания возможно лишь заимствование некоторых их элементов, широкое использование нецелесообразно. Опыт билингвального образования ограниченно применим в вузовских условиях с использованием двух типов моделей: аддитивной и паритетной. Применение вытесняющей модели требует вы-
59
сокого уровня билингвальной ЛР компетенции обучающихся, и его использование в группах среднего уровня будет скорее контрпродуктивным. Применительно к подготовке будущего специалиста как профессиональной языковой
личности позитивные аспекты опыта билингвального обучения целесообразно
интегрировать в концептуальное поле ЛР образования — с учетом максимальной детализации и методической разработанности различных аспектов интегральной ЛР компетенции языковой личности [Тимофеев, 2002].
Автором проводилось анкетирование студентов педвуза (филологов),
в ходе которого предлагалось ответить на вопросы, касающиеся их русскоязычной компетенции. Анализ результатов показал, что почти все студенты желали бы ее повысить. Большинство из них испытывает затруднения, когда им
приходится выступать публично на родном языке. Большая часть не удовлетворена качеством своего речевого поведения на людях. Практически все студенты
отмечают, что в той или иной степени опираются на русский язык при построении английских высказываний. Почти 100 % опрошенных отметили, что поанглийски им значительно легче говорить на темы, которыми, как известно, они
хорошо владеют на русском языке («Моя семья», «О себе», «Мой друг (подруга)», «Мои каникулы»). При ответе на вопрос, какая лексика быстрее забывается, терминологическая или бытовая, большинство указали терминологию; в то
же время студенты, обладающие достаточно высоко развитой русскоязычной
компетенцией, ответили, что существенной разницы для них нет. Подавляющее
большинство респондентов отмечает, что им легче запоминать те английские
слова, значения которых они хорошо понимают. Автором диагностировался
уровень сформированности интегральной ЛР компетенции студентовфилологов 1-го курса историко-филологического отделения пединститута —
в монологическом режиме, продуктивном регистре, письменной форме на русском и английском языках (22 чел.). Целью было дать сопоставительную оценку развития русско- и англоязычной подструктур ЛР компетенции вчерашних
выпускников школы на старте вузовского обучения, в 1-м семестре. В форме
деловой игры им было предложено написать на обоих языках сочиненияминиатюры в жанре дружеского письма с использованием различных стилей
и типов речи: 1) описание в разговорно-художественном стиле; 2) повествование в разговорно-художественном стиле; 3) рассуждение и оценка в публицистическом стиле; 4) рассуждение в научном стиле. В качестве ориентировочной
основы действий были розданы листы с формулировками заданий и графами
для заполнения:
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]