Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности. Монография
.pdf
Система функциональной типологии билингвизма позволяет произвести
системное сопоставление двуязычных ситуаций, применяемых в разных социальных условиях. Данная система критериев подразделяется на три подсистемы: первая группа критериев отражает классификационные признаки функционирования таких компонентов двуязычия, в которых учитывается их социально-политический статус; вторая группа критериев определения двуязычия связана с его социальным генезисом, со степенью его распространения в социальной среде и с его практической значимостью; третья группа критериев направлена на выявление уровней владения вторым языком.
Названые группы критериев позволяют характеризовать билингвизм
в следующих аспектах:
1) с точки зрения функционирования компонентов двуязычия;
2) с учетом особенностей возникновения и развития билингвизма как ак-
культурного явления;
3) с точки зрения степени владения двуязычием билингва.
Предпочтительным является смешанный тип билингвальности, при котором, в отличие от координативного типа, одна понятийная система (лингвокогнитивный уровень структуры языковой личности) взаимосвязана с двумя языковыми системами (вербально-семантический уровень структуры языковой
личности, функционирующий в билингвальном режиме. Смешанный тип билингвальности имеет неоспоримые преимущества перед координативным, так
как единицы вербально-семантического уровня структуры языковой личности
(в терминологии Ю. Н. Караулова), принадлежащие разным языкам, относятся
к одним и тем же понятиям, концептам лингвокогнитивного уровня, т.е. опосредованно связаны друг с другом, что значительно снижает количество ошибок при переключении с одного языкового кода на другой.
В методологическом аспекте важно подчеркнуть, что у методики обучения второму языку как науки существуют разнообразные связи с другими
научными дисциплинами, в частности с дидактикой. Объектом педагогики является сам педагогический процесс, объектом методики — педагогические явления, связанные с воспитанием и обучением средствам английского языка,
а также материалы и средства обучения. По данным литературы, методическое
содержание принципов коммуникативного подхода состоит в речевой направленности и индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, функциональности, ситуативности, новизне. Так, для одних это — общность умений
в перцептивных и продуктивных видах речевой деятельности как основе взаимосвязанного обучения. Для других — комплексность применяемых методов
обучения, таких как сознательно-практический, аудиовизуальный, программи-
41
рованное обучение. Для третьих это анализ и синтез речевых умений и навыков, активное теоретическое осмысление полученных знаний. Естественно,
применительно к учащимся эти положения нуждаются в уточнении.
Основополагающими понятиями остаются термины «ситуация действительности» и «речевая ситуация» в том виде, как они были сформулированы
в психолингвистике и теории коммуникации А. А. Леонтьевым, а затем трансформированы применительно к обучению языкам. По мнению многих педагогов, речевое выражение находится между сформировавшими его условиями
и целью, на которую оно направлено. Поэтому, принимая во внимание закономерности развития учащегося, мы считаем, что коммуникативная деятельность
происходит в различных проблемных обстоятельствах. Возникающие в процессе преподавания английского языка ситуации действительности и речевые обстоятельства должны осмысляться, в частности, исходя из психофизической
специфики учащихся.
Поскольку искусственный вид двуязычия обуславливает знание двух
культур, преподавание английского языка должно учитывать: общие языковые
нюансы (напр. калькирование слов), совпадающие в родном, русском и английском языках и в силу этого не вызывающие особых трудностей при обучении;
специфические грамматические правила и фонетические особенности, имеющиеся во всех трех языках (напр. армянский, русский, английский); фонетические и грамматические особенности, имеющиеся только в родном языке; фонетические и грамматические особенности, присущие только английскому языку.
Таким образом, формирование билингвальности — сложная и многоаспектная система, а ее содержание рассматривается не в одной плоскости: деятельность, готовность, умения и т.д. Оно характеризуется такими проявлениями
языковой личности учащегося, как самостоятельная активность, индивидуальность мировоззрения, положительное отношение к познанию английской культуры. Такое понимание охватывает все стороны развития личности учащегося.
Очевидно, поиск анализа педагогической аккультурации учащихся надо вести
от интеграции свойств учащегося и от контекста личностно-ориентированного
подхода. Становление творческого потенциала учащихся должно основываться
на технологиях развития у них интегрированного мышления. Различия между
учащимися в процессе обучения наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной деятельности, в которой реализуется субъектная избирательность личности к содержанию, виду и форме предметного материала.
Под системой билингвального образования (БО) понимается параллель-
ное, организованное в рамках единой концепции обучение двум разным язы-
42
кам. При этом в образовательном процессе в диалектическом соотношении взаимодействуют две цели воспитания и обучения: с одной стороны, личность
воспитывается как представитель определенной культуры, с другой стороны —
как «гражданин мира», представитель глобализированного мирового пространства планеты. Последние десятилетия отмечены переходом от обсуждения фактов о культуре других стран к пониманию и осознанию других культур, пониманию способов влияния культурных различии на процесс коммуникации,
формированию навыков, необходимых для осмысления культурной информации, полученной самостоятельно в условиях обучения или при перемещении в
иную культуру. Накопление одних только фактов не способствует формированию навыков коммуникативного общения. Культура часто рассматривается как
система ценностей, убеждений и обусловленных ими поведений людей, которые являются частью этой культуры. Выделение коммуникативных целей
в обучении иностранным языкам привело к акцентированию внимания на разнообразных поведенческих ситуациях, которые могут возникнуть при столкновении с культурой другой страны.
В интегративной модели билингвального образования в вузе Н. Е. Сорочкина выделила интенциональный, содержательный и операциональный компоненты. Согласно понятию билингвальный тип обучения — это один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека и создания механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется развитию памяти [Сорочкина, 2000]. Первый, интенциональный компонент синтезирует в себе различные дидактические цели и предполагает в качестве результата, достижение базовой двуязычной компетенции,
которая позволяет рассматривать такой вид обучения не только как альтернативный дифференцированному способу изучения, но и как способ освоения
специальных знаний. Следовательно, приобщение к данному виду обучения
будет наиболее рельефно высвечивать общечеловеческие ценности всей мировой культуры для всестороннего развития социально-коммуникативных способностей личности, с опорой на ее индивидуальные способности. В данном
случае под интенцией мы понимаем принцип межпоколенной преемственности
в передаче родового, языкового и культурологического опыта, представленного
языковыми единицами различного уровня сложности.
Второй, содержательный компонент данной интегративной модели характеризуется последовательностью наращивания динамики качественного
усложнения языковых единиц предметного содержания учебных программ от
43
введения отдельных элементов билингвального обучения в учебный процесс до
включения билингвальных предметно-тематических блоков и специальных
предметов на английском языке.
Третий, операциональный компонент представляет собой сочетание различных вариантов использования родного и английского языка, общедидактических, частно-методических и специальных методов билингвального обучения. Гармоничное сочетание развитие всех компонентов при конструировании
интегративной модели БО в средней образовательной школе привело к постепенному качественному усложнению содержания образования, которое на разных стадиях обучения могло быть представлено и отдельными дидактическими
элементами; специальными предметно-тематическими блоками; учебными
дисциплинами, адаптированными к данной модели. Последовательное раскрытие содержания билингвального обучения, качественное усложнение его языковых единиц обеспечивались спиралевидной формой лингвальной направленности, для которой оказалось более результативным и научно обоснованное чередование моносистемного и полисистемного подхода к изучению интегрированных и дифференцированных курсов [Сорочкина, 2000].
И. В. Алексашенковой в русле «куррикулярной дидактики» были разработаны теоретические основы билингвальных образовательных программ:
1. Особенностью билингвальной образовательной программы (БОП) является ее аккультурная направленность, предполагающая построение содержания программы на принципе диалога культур, включающая взаимодействие
учебных и профессионально-педагогических систем образования различных
стран. Таким образом, разработка методик не может происходить в отрыве изучаемых языков друг от друга.
2. Характерным для программы является многообразие выдвигаемых
в ней целей, направленных на преодоление сложившихся рамок предметного
различия в системе образования, которые сформировались в традициях определенной страны и региона. Достижение обозначенных в системе дидактических
целей направлено на формирование синтеза компетенций обучающихся языковой, специально-предметной и социокультурной коммуникации. Многообразие
и неоднородность поставленных в ней целей предопределяют высокий уровень
межпредметной интеграции, предполагают оптимальное соотношение предметных, специальных и языковых знаний.
3. При соотнесении БОП с образовательными и учебными программами
по соответствующему блоку дисциплин, изучаемых на родном языке, во избежание дублирования обеспечить преемственность в освоении содержания про-
44
граммы по английскому языку. Такая образовательная программа должна носить аддитивный характер, предполагающий изучение содержания, не включенного в другие учебные программы данного блока дисциплин.
4. Следует обратить внимание на индивидуально-личностную траекторию
обучения и развития студентов, их мотивационную готовность к освоению БП
и БО в целом, с одной стороны, их уровень и подготовленность в профессионально-педагогическом, мировоззренческом и лингвистическом плане — с другой. При этом необходимо точно фиксировать уровень, от которого ведется
обучение, и тот, которого учащийся может достичь в конце соответствующего
периода обучения. Такая система обеспечивает высокую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов аккультурного характера и создает эффективные предпосылки для расширения базы знаний и развития языковых способностей.
5. Внедрение билингвизма в образовательную практику требует профессиональной кооперации преподавателей, совместно разрабатывающих и реализующих этот аспект как в режиме индивидуального, гуманистического преподавания, так и в режиме группового преподавания.
6. В процессе реализации БОП используются технологии открытого обучения, которые дают простор для самостоятельности и творчества, учащихся
в образовательном процессе. По мере перехода на более высокие ступени обучения приведенные программы должны быть менее императивными и быть путеводителем для преподавателя и учащегося.
7. Проводя оперативную коррекцию и ревизию билингвальных курсов,
необходимо учитывать изменения в характере межкультурной коммуникации
и профессиональной деятельности преподавателей в различных странах мира,
чтобы включать в них новые знания [Алексашенкова, 2000].
Анализируя данную программу высшей школы и отождествляя ее с обучением английскому языку с помощью билингвизма в средней школе, следует
отметить, что при таком обучении педагогу принадлежит особая роль, т.е. он
должен уделять первостепенное внимание своей профессиональной компетенции, постоянно заниматься самообразованием и творческим поиском, показывая тем самым пример успешного результата поставленной цели. По словам
П. Ньюмарка, 65 % успеха в обучении внешнекультурной лексике зависят от
личности преподавателя, 20 % от структуры курса и 15 % от учебного материала [Комиссаров, 1997, с. 111].
Как отмечает И. В. Алексашенкова, билингвальную образовательную
программу можно рассматривать как новый тип изложения предмета, который
45
построен на таких методологических основаниях, включающих новое понимание человека — в его бытии и социальных связях, в диалоге культур и межкультурной коммуникации выводят обучающегося на новые ценностные установки, которые предполагают признание культурного плюрализма и альтернативных точек зрения. Отметим, что такая инновационная деятельность, как
внедрение билингвизма как одного из методов обучения английскому языку
в школе, представляет собой такой вид деятельности, которому присущи только
общие для всех видов гуманистической деятельности черты: предметность, созидательность, целенаправленность, мотивированность, субъективность, активность. Несомненно, что успех в формировании билингвизма зависит и от уровня самоорганизации обучающегося, хотя это только лишь одна из граней всего
педагогического сопровождения.
Для организации эффективного процесса формирования билингвальности
актуально понятие межъязыковой интерференции. Родной язык в ходе обуче-
ния иностранному языку может оказывать как отрицательное влияние (интерференция), так и положительное (трансференция). Несмотря на то что явление
негативного влияния родного языка на иностранный рассматривается всеми
исследователями проблематики билингвизма, в литературе практически нет
указаний на актуальность другой, «зеркальной» по отношению к ней проблемы негативного влияния изучаемого иностранного языка на родной, которую
автор предлагает назвать «обратная интерференция». Наблюдения за письменной и устной речью учащихся показывают, что по мере овладения грамматикой, лексикой, фонетикой изучаемого языка интерференция ослабевает, а обратная интерференция при некоторых условиях может даже усиливаться [Алексашенкова, 2000].
Рассмотрим эти негативные условия более подробно.
Эффективное решение проблемы возникновения ложных знаковых связей
Р. К. Миньяр-Белоручев видит в формировании механизма билингвизма, под
которым он понимает умение легко переходить с одного языка на другой благодаря сформированному навыку переключения, функционирование которого
во многом зависит от навыков речевого слуха, вероятностного прогнозирования
и самоконтроля как в исходном, так и в переводном языках. Навык переключения определяется автором как умение автоматизированно совершать операции
по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи [МиньярБелоручев, 1999, с. 169]. Он тесно связан с навыком девербализации или «освобождением воспринятой информации от языковых средств, форм и структур
исходного языка» [Там же, с. 166].
46
Билингвальная составляющая базируется на двух уровнях языковой личности, а именно: вербально-семантическом и лингвокогнитивном, и реализуется в максимальной степени через языковую и в большей или меньшей степени — текстовую и коммуникативную субкомпетенции. А. В. Тимофеев предлагает следующее определение билингвальной ЛР компетенции смешанного ти-
па, которая выступает условием формирования билингвальной речемыслитель-
ной культуры: это совокупность двух корреспондирующих психолингвистических образований на вербально-семантическом уровне языковой личности, детерминированных ее лингвокогнитивным и мотивационным уровнями и координируемых посредством навыков переключения и девербализации в процессе
выполнения коммуникативной, экспрессивной, когнитивной, транслятивной,
развивающей речемыслительных функций. Навык переключения реализуется
в области языковой субкомпетенции через языковые операции (фонетикографические, морфемно-словообразовательные, лексико-фразеологичес-кие,
морфолого-синтаксические), в области текстовой и коммуникативной субкомпетенций — через текстовые действия и коммуникативную деятельность в монологическом и диалогическом режимах, рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной
и письменной формах [Тимофеев, Ворожбитова, 2014].
Развитие культур всех народов мира осуществляется в условиях равновесия центробежных и центростремительных тенденций. Первые приводят
к накоплению элементов, тождественных и представленных в большинстве
современных мировых культур, вторые стремятся к сохранению специфических
черт собственной национальной культуры, ее самобытности и уникальности.
В силу этого взаимодействия любая внешняя культура представляет собой
обособленную самостоятельную область знаний, языковое описание которой
невозможно без наличия специального аппарата лексических единиц. Посколь-
ку в той или иной мере осуществляется контакт русского языка со всеми внешними культурами, в частности английским языком, накапливается и фонд спе-
циальных лексических единиц, функция которого — обозначение специфических
элементов внешних культур [Кабакчи, 1993. Курсив наш. — Авт.].
То, насколько тот или иной сегмент внешнекультурной действительности
или ее элемент освоен русским языком, зависит от множества факторов.
В частности, от социальной значимости внешнекультурного элемента. Так, обращения к зарубежному монарху, точнее упоминание его в различных текстах,
в особенности в официальных заявлениях, оказывается столь важным, что оно
обычно заимствуется. Не случайно в словарной статье Тезауруса Вебстера
(WNWT) зарегистрировано так много заимствованных слов. Действительно,
47
практика межкультурного общения такова, что словосочетание «English Tsar»
столь же непривычно, как и его русское соответствие «русский король».
Соприкосновение со специфическими сторонами разных культур вызвало
появление в текстах специальной терминологии. В ходе теоретического анализа
данной проблемы мы выделили в составе английского языка четыре группы
слов с точки зрения их культурной ориентации, знание которых в значительной
мере помогают обучающимся под руководством преподавателя осознанно закладывать основы своего билингвизма:
1. Слова, нейтральные по отношению к культурам вообще, внутренним
и внешним; ядро этой группы составляют служебные слова.
2. Языковые единицы, обозначающие элементы, представленные во многих современных культурах, которые составляют так называемую универсальную культурную лексику, т.е. слова типа — life, love, woman, teacher, library.
3. Внутрикультурная лексика; для английского языка это такие слова
и словосочетания, как House of Lords, public school, Byron.
4. Внешнекультурная лексика, т.е. слова или словосочетания, используе-
мые в ходе межкультурного англоязычного общения для обозначения специфи-
ческих элементов внешней культуры.
Практика межкультурного общения показывает, что центральное место
в русском языке межкультурного общения занимает проблема номинации, т.е.
русскоязычного обозначения элементов английской культуры. Использование
русского языка в ситуациях, связанных с выходом в область конкретной внешней культуры, включая и английскую, влечет за собой упоминание различных
элементов этой культуры. Адаптация русского языка к этому виду общения облегчается тем, что в своей основе этот язык, как и любой другой, «аккультурен», т.е. не ориентирован изначально на какую-то одну и только одну культуру. Язык призван удовлетворять потребности человеческого общения в самых
различных жизненных ситуациях, быть фактически языком глобальной межкультурной ориентации. Аккультурность языка более всего проявляется на
грамматическом уровне: в грамматике языка нет ничего, что было бы узко замкнуто на внутренней культуре, она абсолютно нейтральна по отношению ко
всем культурам народов мира [Цветкова, 1999]. Постоянно пополняясь и совершенствуясь, язык межкультурного общения формирует свой собственный
словарь, и это становится все более ощутимым в рамках общего словарного состава английского и русского языков, где внешнекультурные лексические единицы занимают все более важное место. Этим языковым единицам становится
иногда «тесно», что ведет к возникновению внешнекультурной многозначности
и омонимии — обычное явление в практике языкового общения.
48
Потребности межкультурного общения вызывают формирование специального словаря внешнекультурной лексики. Внешнекультурная лексика — это
самостоятельный сегмент словарного состава, функционально направленный
в специальную, с точки зрения данного языка, область знаний.
В этом отношении она вплотную подходит по своим характеристикам
к научно-техническим терминологиям, хотя и обладает своими особенностями.
Подобно специальным терминологиям, внешнекультурная лексика в своем словарном массиве располагается как бы на периферии основного словарного состава, выходя за пределы общей доступности понимания учащимися, не располагающими специальными знаниями. Это обстоятельство ограничивает пространство внешнекультурной лексики, образуя автономную область лексических (терминологических) единиц в толковых словарях русского языка. Более
того, коллективный состав терминологических терминов в каждом словаре
представлен в разных объемах, которые обусловлены субъективными факторами исторического развития взаимоотношений между внешней культурой народов и внутренней культурой носителей языка [Марузо, 1969].
На основе материала, рассмотренного в данном параграфе, сформулированы следующие выводы:
1. Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность»,
рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что
в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности — в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от
психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется
ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт),
смешанная и координативная (Л. В. Щерба, С. Эрвин, С. Осгуд), координативная и доминантная (Р. К. Миньяр-Белоручев), автономная и совмещенная
(Н. Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).
2. Решение «проблемы родного языка» в обучении иностранному языку
лежит в области проектирования целостного педагогического процесса по формированию механизма билингвизма в рамках ЛР составляющей иноязычной
подготовки в школе и, особенно, в вузе в ходе профессиональной подготовки
будущего специалиста. Интегрирование концептуальных полей ЛР образования
49
и билингвального подхода позволило обосновать понятие билингвальной ЛР
компетенции смешанного типа (А. В. Тимофеев), выполняющей коммуника-
тивную, экспрессивную, когнитивную, саморегулятивную, развивающую
и транслятивную функции. Ее наличие служит необходимым условием формирования билингвальной речемыслительной культуры специалиста, а также мерилом уровня ее сформированности.
3. Как показали результаты исследования, в традиционной практике преподавания не всегда в должной мере реализуются личностно-ориентированный
подход и принципы гуманизации образования, комплексный подход к формированию всех подструктур языковой личности, вторичной языковой личности,
всех механизмов реализации ее ЛР компетенции с учетом положений билингвального образования; недостаточно представлена социокультурная лексика
как рычаг формирования билингвизма и элементов аккультурации на первой
ступени вузовской подготовки как общекультурной. Показателем успешной
иноязычной подготовки будущего юриста является успешная аккультурация
как способность к оптимальной жизнедеятельности в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием аккультурации выступает билингвальная
ЛР компетенция языковой личности, обеспечивающая формирование на базе
усвоения иностранного языка подструктуры «вторичной языковой личности».
1.3. Теория и практика вузовского обучения
иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности
«Юриспруденция» с позиций билингвального похода
В данном параграфе решаются следующие задачи:
– проанализировать актуальные проблемы языкового образования в Рос-
сии последних десятилетий;
– рассмотреть теорию и практику вузовского преподавания иностранных
языков нефилологам с точки зрения концепции билингвального образования.
С. Г. Тер-Минасова в учебном пособии «Язык и межкультурная коммуникация» (М., 2004) справедливо констатирует, что «преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной
жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки (чтобы не
сказать — революции), переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т.п. <…> Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных ме-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]