Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности. Монография
.pdf
В результате двух лет обучения студентов-юристов по разработанной
нами инновационной программе прирост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составил по мотивационно-рефлексивному критерию
28 %, по теоретическому критерию — 22 %, по практическому — 23 %. Таким
образом, результаты апробации подтвердили выдвинутую ранее гипотезу.
В заключение повторим, что учебная программа «Лингвориторика для
юристов: билингвальный подход» на 1–2-м курсах реализовалась нами в рамках
дисциплины «Английский язык», потому что мы имели возможность интегрировать содержание обязательной программы и разработанных нами инноваций.
(Преподаватели, которые работают традиционно, но заинтересуются нашей
программой, могут заниматься по ней в рамках факультатива.
Инновационная работа была продолжена на 3–4-м курсах, при этом разработанный спецкурс реализовался в рамках курса практического английского
языка в подсистеме дополнительного образования, в результате которого студентам выдавалось свидетельство «Юрист со знанием английского языка
в профессиональной деятельности» (по 36 часов в 5–6-м семестрах и по 34 часа
в 7–8-м семестрах).
***
Как известно, вопросы соотношения языка и культуры, языковой и концептуальной картин мира являются общими, а проблемы инкультурации и аккультурации более частными. Но логика нашего изложения была такова, что
мы отталкивались от понятия языковой личности как субъекта (полиэтно) социокультурно-образовательного пространства, затем переходили к процессам
инкультурации и аккультурации, которые переживает языковая личность, и уже
в связи с этими проблемами рассматривали актуальные вопросы общетеоретического характера, которые нужно учитывать при разработке теоретикометодологических основ исследования.
В связи с дискуссионностью термина «вторичная языковая личность»
подчеркнем, что он утвердился в науке, был включен в словарь методических
терминов, в содержание ГОС дисциплины «Языкознание» для лингвистических
специальностей, поэтому мы активно использовали данный термин в работе.
Но в то же время с позиции сущностных признаков данного феномена мы более
склонны считать, что языковая личность специалиста является единой, а в ней
имеются подсистемы: первичная (на базе родного языка) и вторичная (на базе
иностранного языка). Аналогично, если для представителя нерусской национальности русский язык является вторым, а иностранные языки — третьим,
четвертым и т.д., правомерно употреблять термин полилингвальная личность
(он также часто встречается в научной литературе). Но мы не будем говорить в
таком случае о двух-, трех-, четырехъязыковых личностях такого человека, так
как личность является единой.
131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Кардинальное изменение социально-политической жизни нашей страны,
ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое, в первую очередь западное, сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи (С. Г. Тер-Минасова). В настоящее время именно
поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству
общения между специалистами разных стран понимают не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов,
геологов — геологических и т.п. Вузовский специалист — это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода — и орудие производства, и часть
культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку. Эти обстоятельства
с острой необходимостью повлекли за собой и дальнейшее развитие образования, выдвигая потребность в обосновании двуязычия как компонента взаимообмена информацией. Не будучи в числе наиболее близких англосаксонскому
миру культур, Россия тем не менее входит в первую десятку «табели о рангах»
во внешних достижениях, в освоении английского языка, что обусловливает
использование в образовательной сфере так называемой «внешнекультурной»
английской лексики.
Разработка теоретико-методологических основ включения будущего специалиста, выпускника неязыкового вуза (в нашем случае — юриста) в иноязычное социкультурно-образовательное пространство требует рассмотрения
категории «языковая личность», которая выступает субъектом социокультурнообразовательного пространства. При этом актуализируется целый спектр понятий лингвокультурологического характера: «вторичная языковая личность»,
«языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «ЛР картина мира»,
«инкультурация», «аккультурация» — рассматриваемых в системе координат
теории межкультурной коммуникации, с учетом понимания в парадигме гуманизации образования оптимальной аккультурации обучающегося в качестве
стратегической цели вузовского преподавания иностранного языка.
Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм»
используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление
132
двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности — в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт), смешанная
и координативная (Л. В. Щерба, С. Эрвин, С. Осгуд), координативная и доминантная (Р. К. Миньяр-Белоручев), автономная и совмещенная (Н. Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).
Как показали результаты исследования, и зарубежные, и отечественные
специалисты уделяют много внимания проблемам интерференции и трансференции, однако мало учитывают явление обратной интерференции, негативно
воздействующей на качество владения родным языком обучающегося и значительно снижающей результативность обучения иностранному языку. Это требует внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущего
специалиста (юриста) на базе целенаправленного сопряженного формирования
подструктур русско- и иноязычной ЛР компетенции обучающихся в рамках билингвальной модели обучения.
Как показали результаты исследования, в традиционной практике преподавания не всегда в должной мере реализуются личностно-ориентированный
подход и принципы гуманизации образования, комплексный подход к формированию всех подструктур языковой личности, вторичной языковой личности,
всех механизмов реализации ее ЛР компетенции с учетом положений билингвального образования; недостаточно представлена социокультурная лексика
как рычаг формирования билингвизма и элементов аккультурации на первой
ступени вузовской подготовки как общекультурной. Показателем успешной
иноязычной подготовки будущего специалиста неязыкового профиля, в частности юриста, является успешная аккультурация как способность к оптимальной
жизнедеятельности в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием аккультурации выступает билингвальная ЛР компетенция языковой личности, обеспечивающая формирование на базе усвоения иностранного языка
подструктуры «вторичной языковой личности».
В ходе проектирования процесса билингвальной подготовки будущих
юристов на материале английского языка нами разработана идеальная модель
выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающая
педагогической конкретизацией социального заказа на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и эконо-
133
мического пространства. Данная модель выступает генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности
и включает в себя следующие компоненты:
1) билингвальная ЛР компетенция как теоретико-операциональная основа
сопряженного функционирования вербально-семантической и лингвокогнитивной подструктур языковой личности;
2) общая социомежкультурная эрудиция;
3) собственно профессиональная юридическая компетенция в области
права России / Великобритании, США — организованные иерархией концептов
и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности;
4) демократическая стратегия социомежкультурной коммуникации.
Проектирование образовательного процесса, обеспечивающего билингвальную подготовку будущего юриста, базируется на ряде специальных принципов, в качестве которых разработаны лингвориторический, билингвальный,
социомежкультурный, профессионально-личностный.
Разработанная нами учебная программа спецкурса «Лингвориторика для
юристов: билингвальный подход», апробированная в ходе эксперимента, на 1-м
и 2-м курсах опирается на содержание дисциплины «Иностранный язык» для
юристов и реализуется в рамках обязательных занятий по английскому языку
(по 70 часов в 1–2-м семестрах, по 36 часов в 3–4-м семестрах), при этом задания в области русскоязычной речемыслительной деятельности, прежде всего
сопоставительного характера, в большей степени выполняются в рамках самостоятельной работы. На 3–4-м курсах спецкурс реализуется в рамках курса
практического английского языка в подсистеме дополнительного образования,
в результате которого студентам выдается свидетельство «Юрист со знанием
английского языка в профессиональной деятельности» (по 36 часов в 5–6-м семестрах и по 34 часа в 7–8-м семестрах). В структурно-логическом отношении
в программе выделены четыре взаимодополняющих этапа профессиональной
билингвальной подготовки, соответствующих годам обучения: вводный, базовый, углубленный, итоговый.
В монографии отражены ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Ведущими педагогическими условиями формирования готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности на базе
билингвальной ЛР компетенции смешанного типа, выявленными в результате
исследования и уточненными в ходе апробации модельных построений, выступали:
134
1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной (англоязычной) языковой личности будущего юриста;
2) вооружение студентов билингвальной типологией языковых и речевых
ошибок — сбоев в работе механизмов реализации интегральной ЛР компетенции (языковой, текстовый и коммуникативный аспекты) — как ориентационной
основой для самопроектирования юриста в качестве профессиональной языковой личности;
3) системная организация практики речемыслительной деятельности обучающихся на интегративной ЛР основе в разных режимах коммуникации (монологический, диалогический), регистрах речемыслительной деятельности (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), ее формах (устная, письменная),
стилях (официально-деловой, публицистический, научный, художественный,
разговорный), типах (описание, повествование, рассуждение, оценочное суждение), жанрах профессиональной речи (специфика речи прокурора, адвоката,
следователя; деловой переписки, оформления документов и др.);
4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической
теории и практики на занятиях по английскому и русскому языкам, широкое
использование ролевой игры: постановка студента в позицию юриста России,
Великобритании, США той или иной специализации (юрисконсульт, прокурорский или следственный работник, судья, эксперт-криминалист и др.); преподавателя юридического факультета (спецдисциплины, английский язык; русский
язык и культура речи) и т.д.;
5) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном
процессе с учетом необходимости сопряженного формирования русско- и англоязычной подструктур интегральной ЛР компетенции;
6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной,
групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса с позиций его сверхзадачи — становления юриста как сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа, обладающей высокой ЛР компетенцией в области русского и английского языков.
Педагогический инструментарий базировался на сочетании разных методов исследовательского и учебного характера (наблюдение, анкетирование, тестирование, разъяснение, работа с книгой и текстом, аудиовизуальной аппаратурой и др.), средств обучения и форм организации образовательного процесса.
Перед изучением новой лексической темы, грамматического материала опреде-
135
лялся уровень подготовки студентов, выявлялись их слабые места как в английском, так и в русском языке, осуществлялась коррекция выявленных пробелов,
планировалась скоординированная индивидуальная самостоятельная работа
в области обоих языков. Критериями сформированности готовности студентовюристов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа выступали мотивационный, рефлексивный, теоретический, практический. Данные контрольных срезов, отраженные в ряде таблиц
и графиков, подтвердили выдвинутую гипотезу. В целом прирост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составил по мотивационнорефлексивным показателям 28 %, по теоретическому критерию 22 %, по практическому — 23 %.
Обобщение результатов проведенного исследования позволило сформулировать следующие основные выводы:
1. Профессиональная подготовка юристов в условиях перехода российского образования на новые государственные стандарты требует подготовки
специалиста, профессионально компетентного также в билингвальном режиме
межкультурной коммуникации. В сфере юриспруденции чрезвычайно важны
грамотное языковое оформление текстов, точность юридического языка, адекватность герменевтических процедур. В ходе межкультурной коммуникации,
делового сотрудничества, партнерства с другими странами значимость билингвальной подготовки юриста неизмеримо возрастает.
2. Обновлению психолого-педагогических и лингводидактических основ
теории и методики преподавания иностранных языков в вузе способствует интегративный ЛР подход, базирующийся на системе понятий: языковая личность
как субъект социокультурно-образовательного пространства, билингвизм как
интегральное качество личности междисциплинарного характера, профессиональная аккультурация как конечный продукт обучения иностранному языку
в неязыковом вузе, билингвальная ЛР компетенция как теоретикооперациональная основа эффективной речемыслительной деятельности на русском и иностранном языках.
3. Социальный заказ на подготовку юриста как профессиональной языковой личности находит целефункциональное выражение проектной реализации
в готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. Последняя выступает необходимым условием профессиональной аккультурации и успешной личностной
самореализации в условиях глобалистских тенденций социальноэкономической жизни и резкой интенсификации межкультурных контактов.
136
4. Ударное звено «лингводидактической цепи» — внешнекультурные
языковые единицы как когнитивный стержень для усвоения дифференциальных и интегральных признаков этносоциокультурных логосфер; социокультурная лексика, изучаемая на текстовой основе в условиях коммуникативного
применения на базе активизации всех подструктур языковой личности, ее первичной и вторичной подсистем.
5. Разработанная нами билингвальная модель профессиональной языковой
подготовки студентов специальности «Юриспруденция» прошла успешную экспериментальную апробацию и может использоваться в практике вузовской подготовки юристов, а при условии соответствующей доработки — и других студентов неязыковых специальностей вузов. При этом на первый план выдвигаются скоординированные усилия преподавателей, обеспечивающих русско- и иноязычную подготовку студентов в рамках одной образовательной программы.
Перспективы исследования заключаются в экстраполяции результатов
исследования в область теории и практики билингвальной подготовки студентов других неязыковых специальностей.
В Приложениях приводятся образцы дидактических материалов, разработанных для проведения опытно-экспериментальной работы: учебная рабочая
программа «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход» для 1–4-х
курсов и фрагмент учебного словаря актуальных социокультурных лексем, выступающих опорными точками формирования ассоциативно-вербальной сети
вторичной языковой личности.
137
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Аврорин, В. А. Двуязычие и школа / В. А. Аврорин // Проблемы дву-
язычия и многоязычия. — Москва : Наука, 1972. — С. 49–62.
2. Аврорин, В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка //
В. А. Аврорин. — Москва, 1975. — 276 с.
3. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. — Санкт-Петербург :
Академический проект, 2000. — 254 с.
4. А
зимов, Э. Г. Словарь методологических терминов / Э. Г. Азимов,
А. Н. Щукин. — Санкт-Петербург, 1999. — 472 с.
5. Алексашенкова, И. В. Билингвальная образовательная программа (ку-
рикулум) как средство поликультурного образования студентов : диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / И. В. Алексашенкова. — Великий Новгород, 2000. — 148 с.
6. Амосова, Н. Н. Лексикология английского языка / Н. Н. Амосова. —
Ленинград, 1999. — 288 с.
7. Аракин, В. Д. Лексическая сочетаемость как один из компонентов словарной статьи / В. Д. Аракин // Актуальные проблемы учебной лексикографии. — Москва, 1977 — С. 5–11.
8. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. — 2-е изд.,
испр. — Москва : Языки русской культуры, 1999. — 896 с.
9. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореферат на соискание ученой степени доктора филологических наук. — Москва, 1997. —
324 с.
10. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахмано-
ва. — 2-е издание, стереотипное. — Москва : Едиториал УРСС, 2004. — 576 с.
11. Багироков, Х. З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на
материале адыгейского и русского языков) : монография / Х. З. Багироков. —
Майкоп : Издательство АГУ, 2004. — 316 с.
12. Байрамукова, А. И. Культурно-языковая взаимообусловленность /
А. И. Байрамукова // Филология и культура : материалы V Международной
научной конференции, 19–21 октября 2005 г. — Тамбов, 2005. — С. 290–292.
13. Бакланова, О. В. Юридический дискурс как разновидность институ-
ционального дискурса: к постановке проблемы / О. В. Бакланова; отв. ред.
Ю. С. Тюнников, Г. В. Яковенко // Проектирование инновационных процессов
в социокультурной и образовательной сферах : материалы 5-й Международной
138
научно-методической конференции. — Ч. 2. — Сочи : СГУТиКД, 2003. —
С. 126–127.
14. Баранова, О. В. Использование информационных технологий в пред-
ставлении результатов проектно-исследовательской работы студентов неязыковых факультетов с англоязычными литературными произведениями. — Текст :
электронный. — URL: http://intel.karelia.ru/seminar/4/doc/baranova.doc.
15. Безменова, Н. А. Очерки по теории и истории риторики / Н. А. Безменова. — Москва : Наука, 1991. — 213 с.
16. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальнопедагогических техникумов / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Деловая книга,
1996. — 344 с.
17. Белашко, В. В. Развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку. — Текст : электронный. — URL: http://journal.sakhgu.ru/archive/2004-06-4.doc.
18. Белянин, В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. —
Москва : Флинта ; Московский психолого-социальный институт, 2003. — 232 с.
19. Бер
нштейн, В. Л. Стратегия обучения английскому языку студентов
неязыковых вузов. — Текст : электронный. — URL: https://interactive-plus.ru/earticles/193/Action193-15535.pdf.
20. Бер
улава, Г. А. Методологические основы деятельности практическо-
го психолога : учебное пособие / Г. А. Берулава. — Москва : Высшая школа,
2003. — 64 с.
21. Б
ерулава, М. Н. Теория и практика гуманизации образования : учебное
пособие для вузов / М. Н. Берулава. — Чебоксары : Издательство Чувашского
университета, 2001. — 326 с.
22. Б
огин, Г. Н. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. — Ленинград, 1984. — 354 с.
23. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-
тированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. —
№ 4. — С. 11.
24. Бондарец, О. Э. Иноязычные заимствования в речи и в языке: лингво-
социологический аспект / О. Э. Бондарец. — Таганрог, 2004. — 144 с.
25. Брыксина, И. Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового
образования в высшей школе (неязыковые специальности) : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Тамбов, 2009. — 386 с.
139
26. Бурвикова, Н. Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диало-
га культур / Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров // ИЯШ. — 2000. — № 5. —
С. 3–6.
27. Вайнрах, У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследова-
ния / У. Вайнрах ; пер. с англ. и комментарии Ю. А. Жлуктенко ; вступительная
статья В. Н. Ярцевой. — Киев : Вища школа, 1979. — 264 с.
28. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи : учебное пособие для
вузов / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. — 12-е изд. — Ростовна-Дону : Феникс, 2005. — 544 с.
29. Веденина, Л. Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова / Л. Г. Веденина // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 73–76.
30. Венедиктова, Т. Д. Коммуникация как производство нового знания /
Т. Д. Венедиктова // ИЯШ. — 2002. — № 4. — С. 189–193.
31. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — Москва, 1980. — 320 с.
32. Верещагин, Е. М. Теоретические основы лингвострановедческих слова-
рей / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров // Русский язык за рубежом. — 1997. —
№ 4. — С. 74–78.
33. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. —
Москва : Русский язык, 1990. — 248 с.
34. Владимирова, И. Г. Билингвальное обучение: соотношение содержательного и языкового компонентов / И. Г. Владимирова // Ментор. — 1998. —
№ 2. — С. 14–17.
35. Ворожбитова, А. А. Концепция лингвориторического образования
и организация научно-методической работы кафедры русского языка /
А. А. Ворожбитова // Alma mater (Вестник высшей школы). — 1999. — № 11. —
С. 30–33.
36. Ворожбитова, А. А. Лингвориторическая парадигма: теоретические
и прикладные аспекты : монография языка / А. А. Ворожбитова. — Сочи :
СГУТиКД, 2000. — 319 с.
37. Ворожбитова, А. А. Лингвориторическое образование как инноваци-
онная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации):
монография / А. А. Ворожбитова ; под науч. ред. Ю. С. Тюнникова. — 2-е издание, исправленное и дополненное. — Москва : ФЛИНТА : Наука, 2013. — 312 с.
38. Ворожбитова, А. А. Начальное лингвориторическое образование. Ме-
тодика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы : учебно-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]