Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 214 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

рованную в языке и специфическую для данного языкового коллектива схему восприятия действительности» [Яковлева, 1994, с. 9]. Данное определение пересекается с точкой зрения других исследователей, понимающих под языковой картиной мира определенный способ восприятия и устройства мира, отраженный в языке. Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, складывается в некую единую систему взглядов, или предписаний (см., напр.: [Зализняк и др., 2012].

Языковая картина мира объясняет содержание концептуальной картины мира, означивая ее посредством создания слов и средств связи между словами и

предложениями (по Б. Л. Серебренникову); ЯКМ есть «информация, рассеянная по всему концептуальному каркасу и связанная с формированием самих понятий при помощи манипулирования в этом процессе языковыми значениями и их ассоциативными полями» (В. Н. Телия). Под концептуальной системой В. А. Маслова понимает «тот ментальный уровень или ту ментальную (психическую) организацию, где сосредоточена совокупность всех концептов, данных уму человека, их упорядоченное объединение» [Маслова, 2007, с. 15]. Концептуальная основа языка, по словам В. А. Сулимова, это некоторая призма, основанная на культурно-генетических основах индивидуального сознания, обладающая признаками коллективного (социокультурного) сознания; она всегда индивидуальна, но обладает признаками коллективных форм мышления, в том числе — и ценностной ориентацией. Ученый делает вывод: концептуальная основа языка включается в идеологическую парадигму индивидуального сознания и одновременно включает эту идеологическую парадигму в общий социально-культурный контекст [Сулимов, 2006]. Взаимодействие языка и культуры нужно исследовать крайне осторожно, помня, что это разные семиотические системы [Багироков, 2004].

В трудах Сочинской школы разработана категория «ЛР картина ми- ра» — дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая лич- ность этносоциума в данный культурно-исторический период. Это широкий, но ограниченный определенными рамками репертуар индивидуальных стратегий восприятия действительности и ее мыслеречевой интерпретации, реализуемых в конкретных дискурс-практиках и дискурс-ансамблях институциональных типов дискурса, а также заданный речемыслительный горизонт всей совокупности прочтений, порождаемой текстами «семиотического тела» данного дискурсуниверсума. Как в предложении-высказывании — строевой единице дискурса — формируются общие для всех языков отношения субъекта и предиката,

так и на уровне дискурса по субъектно-предикатному принципу формируются общие для всех языков топосные пары культурных концептов (лингвокомпоненты в составе ЛР картины мира, элементы системы и их семиотические отношения и связи в рамках ее структуры), организуется иерархия ценностных суждений (риторических компонентов системы ЛР картины мира и структурные отношения между ними).

Итак, языковая личность является субъектом разнообразной речемыслительной деятельности, в том числе профессионально ориентированной, осуществляемой в рамках определенной картины мира, которой в структуре языковой личности соответствует — с той или иной степенью адекватности — лингвокогнитивный уровень, в его взаимосвязи с вербально-семантическим и мотивационным уровнями. Владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации на современном этапе социокультурного развития выступают неотъемлемыми качествами выпускника неязыкового вуза, что прежде всего актуально для юриста.

Представленный материал позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработка теоретико-методологических основ включения будущего юриста в иноязычное социокультурно-образовательное пространство требует оперирования категорией «языковая личность», фиксирующей системообразующие характеристики творческого субъекта социокультурно-образовательного пространства. При этом актуализируется целый спектр понятий интегративного лингвокультурологического характера: «вторичная языковая личность», «инкультурация», «аккультурация», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», — рассматриваемых в системе координат теории межкультурной коммуникации. Адекватной концептуальной основной процесса профессиональной языковой подготовки будущего юриста, обеспечивающей ее эффективность, выступает интегративный ЛР подход, оперирующий, с одной стороны, категорией языковой личности, с другой стороны — технологией риторического канона как универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову»: инвенция — изобретение; диспозиция — расположение, элокуция — языковое оформление.

2. Способы оптимальной аккультурации обучающегося иностранному языку актуализируются в парадигме гуманизации и гуманитаризации образования. С необходимостью адаптации к новым культурным условиям сталкиваются специалисты, вступающие в контакт с чужой культурой; в этом случае правомерно говорить о профессиональной аккультурации. Профессиональная ак-

культурация определяется нами как способность к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и инокультурной среде, являющаяся показателем результативности иноязычной подготовки будущего юриста. Владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации. на современном этапе социокультурного развития выступают неотъемлемыми качествами профессиональной языковой личности. Становление будущего юриста в качестве такой личности является важнейшим результатом качественной вузовской подготовки.

Необходимым условием профессиональной аккультурации выступает наличие билингвальной ЛР компетенции, обеспечивающей оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста, включенного в иноязычную и инокультурную среду, формируемую этноспецифической картиной мира. Соответственно в следующем параграфе нами будет рассмотрена проблематика билингвизма.

1.2. Билингвизм как необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста: междисциплинарный

объект изучения и педагогическая категория

В данном параграфе представлены результаты теоретического анализа проблемы билингвизма, который выступает в качестве первого, необходимого, однако еще не достаточного условия аккультурации будущих специалистовнефилологов, изучающих английский язык. В ходе исследования данного аспекта нами решались следующие задачи:

– проанализировать определения понятий «билингвизм», рассмотреть феномен билингвизма в лингвистическом, социолингвистическом, социальнопсихологическом аспектах;

– проанализировать методологические основы билингвальной образовательной программы, осветить вопросы билингвального обучения (БО) в системе координат теории культурно-образовательного пространства;

– определить факторы, способствующие успешному формированию у учащихся билингвальности как особой качественной характеристики языковой личности.

Понятие билингвизм заимствовано из латинского (bi двух + lingua язык). Согласно «Словарю методических терминов», билингвизм означает двуязычие.

1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках. В узком смысле — это более или менее свободно владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле — относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения [Азимов, Щукин, 1999, с. 38]. Билингвизм определяется как «владение двумя языками или литературным языком и диалектом этого же языка» [СЭС, 1984, с. 137]. «Лингвистический энциклопедический словарь» дает следующее определение: двуязычие — это сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта [ЛЭС, 2002, с. 85]. Двуязычие (билингвизм) рассматривается как одна из форм многоязычия (мультилингвизма, полилингвизма), под которым понимается «употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией».

Анализируемое понятие активно функционирует в исследованиях по лингвистике, педагогике, лингводидактике, психологии, философии. Как свидетельствует анализ научных трудов, теоретическое обоснование двуязычия обретает огромное значение в становлении нового, гуманистического личностноориентированного подхода к образованию, определяющего и личностносмысловую деятельность человека, обусловленную структурой и уровнем его сознания, неразрывно связанного с языком и речью. В данном случае обучение иностранному языку представляет собой только средство достижения стратегической цели — обеспечить становление будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности.

В современном преобразовании и переосмыслении общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск наиболее объективных научно-методологических обоснований успешного формирования билингвальности. Гуманизация образования предполагает не только многообразие перехода к межличностным отношениям между преподавателем и учащимся, но и к принципу единства культурно-гуманистических позиций, обуславливающих опору в образовательном процессе на теории кросскультуризма и герменевтики, о чем будет сказано в параграфе 2.1 при характеристике социомежкультурного принципа проектирования педагогического процесса.

Социолингвистический аспект исследования билингвизма включает та- кие проблемы, как роль социальных факторов в развитии массового или группового билингвизма; выяснение сфер применения различных видов билингвизма; специфика воздействия современного общественного развития на функциональную нагрузку языков и использование языка-посредника в условиях двуязычия; влияние научно-технической революции на развитие общественных функций языков в условиях билингвизма.

Социолингвистика имеет дело с разработкой методов функциональной классификации двуязычия и с определением ситуаций функционирования взаимодействующих языков. На необходимость социологического анализа межкультурных контактов при изучении естественного билингвизма указывали еще советские языковеды в 1930-е гг. После Второй мировой войны широкое распространение получил так называемый массовый билингвизм, вызванный интенсивным распадом мировой колониальной системы, в результате которого возникли новые независимые государства, расширилось международное сотрудничество почти во всех областях жизни. Это, в свою очередь, повлекло за собой и усиление интереса ученых к данной проблеме, поскольку от ее решения зависело и решение многих других задач научного, культурологического и научно-технического процесса в освободившихся от колониального режима странах [Швейцер, 1999, с. 180–187].

Лингвистический аспект билингвизма, как пишет Х. З. Багироков, посвящен выявлению общих подходов к характеристике сущности билингвизма, так как двуязычие — весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Франция, Индия, Нигерия, Швейцария и др.) [Багироков, 2004].

Далее приведем актуальные для нас фрагменты представленного Х. З. Багироковым в монографии и докторском диссертационном исследовании аналитического обзора. Автор справедливо заключает, что во всей обширной лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие», или «билингвизм». По мнению одних лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие — чисто психологическая проблема. Другие полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Третьи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка, четвертые предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков.

В данной ситуации требует уточнения и само определение термина «двуязычие» в изменившейся языковой ситуации. При этом следует отметить, что в начале 50-х гг. ХХ в. термин «смешение языков» был заменен термином «языковой контакт», впервые предложенным А. Мартине. Термин закрепился в зарубежной лингвистической литературе с выходом работы У. Вайнрайха «Языковые контакты». Параллельно в советской литературе по билингвизму возникли термины «взаимовлияние языков» и «взаимодействие языков»; несколько определений термина «языковой контакт».

У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами». А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с учебной ситуацией (learning situation), когда «индивид изучает элементы из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка… а сам учебный процесс как билингвизацию (bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт (language con- tact) связан с так называемым культурным контактом (cultural contact).

В отличие от А. Дибольда, проблему билингвизации и аккультурацию как единый учебный процесс рассматривают Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Понимание языкового контакта как языковой ситуации характерно и для Б. Гавранека. При этом замечает, что «он, однако, ничего не объясняет в лингвистическом отношении, лишь обозначая языковые ситуации». В. Ю. Розенцвейг дает термину следующее толкование: «Под языковым контактом мы будем понимать речевое общение между двумя языковыми коллективами».

Основной недостаток существующих определений двуязычия заключается в том, что большинство авторов одним из непременных условий для билингва ставит одинаковое владение как родным, так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках — «несомненное исключение, так как эта задача требует, по-видимому, от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен». По мере накопления новых фактов изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков определения билингвизма существенно уточнены и дополнены отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т.д. цензу, так как существенное значение имеют «общественные условия возникновения и существования двуязычия в данном коллективе» (Л. В. Щерба, Г. П. Немец, З. У. Блягоз и др.) [Багороков, 2004].

В современной лингвистике широкое распространение получила точка зрения В. Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках». А. Е. Супрун понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных ступеней. По мнению ученого, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Однако и эти определения не лишены недостатков: в них нет указания на генетическую родственность или неродственность языков. М. М. Михайлов, раскрывая сущность двуязычия, связывал его с генетически разными языками. В таком случае, как справедливо указывают многие ученые, за бортом двуязычия остается владение хотя и родственными, но разными языками.

Ф. П. Филин предлагает различать двуязычие в узком и широком смысле этого слова. Двуязычие в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова — это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения». Иными словами, двуязычие в его лингвистическом понимании требует свободного знания двух языков. Если же билингв владеет контактирующими языками не в одинаковой степени и дифференцированно пользуется ими в различных речевых ситуациях, то следует иметь в виду двуязычие в социолингвистическом толковании.

Несмотря на то что лингвистический аспект двуязычия позволяет не только устанавливать степень владения контактирующими языками, но и предсказывать возможные случаи интерференции, мы не можем ограничиваться одним этим аспектом, потому что узкое понимание двуязычия вызывает скептическое отношение к нему даже в среде самих лингвистов. По-видимому, такое положение вещей обусловлено тем, что носители такого типа двуязычия составляют всего 2–4 % всех билингвов в недавнем прошлом. Таким образом, в лингвистическом аспекте двуязычие определяется, как «знание в совершенстве родного и иностранного языка», с одной стороны, «пользование двумя языками как полноценными», «более или менее одинаковое владение двумя языками», с другой стороны, и как «умение в том или ином объеме пользоваться иностранным языком в отдельных сферах общения», с третьей стороны [Багироков, 2004].

В результате обобщения всех трех сторон лингвистического подхода основным критерием определения билингвизма логично считать способность индивида знать, кроме родного языка, еще один язык и уметь им пользоваться.

Вместе с тем владение двумя литературными языками, т.е. не просто обыденными, разговорными, встречается так же редко, как и многоязычие, т.е. не может носить массовый характер (см.: [Райхштейн, 1982, с. 13–19]).

В социально-психологическом аспекте рассмотрения билингвизма ис- следуются индивидуальные способности учащихся и студентов в овладении английским языком и роль мышления на каждом из вовлеченных в процесс билингвизма языков, т.е. исследование становится механизмом психологической связи речи с текстом [Берулава Г.А., 2003, с. 13]. Особой проблемой в развитии двуязычного образования является поиск критериев оценки развития с помощью психолого-педагогических технологий.

Содержательный аналитический обзор по данной проблеме представлен в диссертационной работе [Тимофеев, 2002]. Так, по определению Ю. Д. Дешериева, двуязычие, или билингвизм, является свободным владением двумя языками [Дешериев, 1976, с. 22]. Его точка зрения очень сходна с мнением В. А. Аврорина, который указывает, «что двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [Аврорин, 1972, с. 51]. Р. К. Миньяр-Белоручев, рассуждая о билингвизме, определяет его как «способность человека использовать в общении два языка». В книге «Языковые контакты» У. Вайнрайх отмечает: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, — двуязычными» [Вайнрайх, 1979, с. 22].

Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил А. В. Тимофееву заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: а именно: в значении попеременного употребления, практики использования двух языков индивидуумом или языковым сообществом; как определенное психологическое устроение языковой личности. Так, в публикациях российских исследователей можно встретить такие термины, как координированный билингвизм, смешанный билингвизм и пр. Дж. Хамерс и М. Бланк под билингвиз- мом подразумевают «состояние индивида или общества, которое характеризуется одновременным наличием двух языков». Билингвальность авторы рассматривают как «психологическое устроение индивида, имеющего доступ к более чем одному коду как средству социальной коммуникации. Этот доступ многогранен, так как имеет ряд психологических и социологических аспектов» [Hamers, Blanc, 2000, p. 369]. В числе таких аспектов авторы указывают на следующие: относительную компетенцию; когнитивную организацию; возраст,

в который произошло овладение языком; экзогенность; социокультурный статус; культурную идентичность.

Соответственно данным аспектам разными авторами выделяется ряд дихотомий. Так, В. Ламберт различает уравновешенную и доминантную билингвальность. При уравновешенной билингвальности индивидуум обладает равной компетенцией в обоих языках, а при доминантной это равновесие нарушено в пользу одного из языков [Ibid, p. 28].

В ставших классическими работах «К вопросу о двуязычии» и «О понятии смешения языков» Л. В. Щерба рассматривает «чистую» и «смешанную» билингвальность. Автор указывает, что в первом случае языки образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта, что часто происходит у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке. Л. В. Щерба отмечает, что, несмотря на беглость речи, такие билингвы испытывают серьезные трудности с нахождением эквивалентных терминов в двух языках. При обучении с использованием перевода учащиеся естественным образом приходят к такому состоянию, когда два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций [Щерба, 1974].

Связь речевой деятельности и общего развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более важную и методологически значимую проблему соотношения речи и мышления [Выготский, 1996, с. 363–376]. В этой связи особую значимость обрела технология так называемого интегративного изучения языка. С точки зрения социальной психологии наибольший эффект произвели технологии «координативного» и «субординативного» билингвизма. Для целей формирования более полноценной языковой личности, особенно ориентированной для работы в разных сферах общения и в разных социальных группах, именно они оказались более рациональными.

Основанием для изучения языка в социально-психологическом аспекте является параллельное сосуществование в мышлении человека двух языковых систем и соответственно двух систем беспереводных речевых навыков. Значительное внимание в этом аспекте уделяется влиянию билингвизма на расширение сознания учащихся. С точки зрения взаимоотношения языка и мышления Л. В. Щерба выделил два вида сосуществования языковых систем в мышлении индивида при двуязычии.

На первом этапе билингвизма, называемом «чистым», оба языка образуют как бы две самостоятельные системы ассоциации, не имеющих между собой непосредственного контакта.

На втором этапе, называемом смешанным, два языка образуют в сознании обучающихся уже одну систему ассоциаций, возникшую при непосредственном овладении вторым, а именно иностранным языком, когда в процессе изучения неродного языка постоянно устанавливается связь с родным языком.

Если на первом этапе перевод с одного языка на другой представляет определенные трудности, то на втором этапе учащийся уже легко ориентируется в выборе адекватных форм или выражений на других языках (см.: [Щерба, 1974; 2002]).

Исходя из понимания двуязычия как средства межэтнических контактов, чехословацкий ученый А. Пранда рассматривает билингвизм как параллельное сосуществование в сознании обучающих двух языковых систем, соответствующих двум речевым навыкам, как результат частичного или полного овладения двумя языками, что в итоге приводит к образованию двух устойчивых навыков [Пранда, 1972]. По нашему мнению, это говорит о том, что каждая двуязычная ситуация общения может порождать и новые специфические проблемы обучения.

Одной из таких возникших дидактических проблем билингвизма стала разработка и применение новых методов обучения иностранному языку на основе так называемых естественных процессов овладения им.

По природе своего возникновения двуязычие определяется как естественное (контактное) явление, возникшее в результате постоянного систематического общения субъектов двух языков в процессе их совместной практической деятельности. В нашу задачу входит разработка методологии искусственного педагогического целенаправленного сопровождения активного и сознательного обучения второму языку, изолированно от иноязычной среды, только на уроках иностранного языка в общеобразовательных школах, на занятиях в вузах. Этот способ формирования билингвизма имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Главный недостаток искусственного билингвизма — отсутствие постоянного лингвистического окружения, что влечет за собой необходимость преднамеренно создавать ситуации, максимально приближенные к условиям естественного билингвизма, имитирующие условия овладения вторым языком в ситуациях естественного билингвизма. Преимуществом искусственного овладения вторым языком является то, что оно осуществляется в условиях научно обоснованного педагогического, методологического сопровождения, гарантирующего грамотность его применения в различных сферах общения. Преимуществом естественного билингвизма является то, что параллельно с овладением иностранным языком учащиеся реально приобщаются к культуре других народов и стран.

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 214 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]