Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование выразительного образа в рисунках старших дошкольников под воздействием русского фольклора. Монография
.pdf
51
На современном этапе изучения художественного творчества и восприятия произведений искусства идет комплексно в разных областях
науки. Особенности восприятия и понимания произведений художественной литературы (в том числе и фольклора) детьми дошкольного возраста
изучали в разных аспектах психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,
Б.М. Теплов, М.М.Конина, А.В. Запорожец, О.Н. Никифорова) и педагоги
(Е.А. Флерина, Н.С. Карпинская, Л.М. Гурович, В.Н. Андросова, 0.С. Ушакова, М.В.Фадеева и др.).
Здесь возможно выделить две основные тенденции в трактовке ху-
дожественного восприятия. Прежде всего, это трактовки, в которых эстетическое восприятие ограничивается, главным образом, областью чувственной сферы, не учитывая того, что оно выходит за пределы только
чувственного познания. Такое отождествление чувственного и эстетического нарушает специфику художественного восприятия, низводит его на
уровень сенсорной деятельности.
В современной отечественной и зарубежной литературе по психологии и эстетике имеется и противоположная тенденция чрезмерно логизировать процесс художественного восприятия (И. Грекова, А. Кондратов,
А. Моль, Г.Ф. Хильми, К. Штейнбух и др.). Сторонники подобного подхода сближают художественное восприятие с суждениями, понятиями, отрывают содержательную информацию от эмоциональной реакции. Отрыв
«прямой», познавательной информации от эмоционально образной неизбежно ведет к игнорированию наиболее специфической черты восприятия непосредственного эмоционального переживания. Мы согласны с мнением
известного психолога Б.М. Теплова, который считает, что эстетическое восприятие всегда должно быть эмоционально непосредственным. Теряя эту
«непосредственность» по отношению к художественным произведениям,
человек теряет собственно-эстетическое отношение к ним (21).
Указанные выше тенденции в трактовке художественного восприя-
52
тия вполне объяснимы, однако они недостаточны, т.к. каждая из них упускает какую-либо важную особенность специфического явления - художественного восприятия, и общая картина процесса оказывается односторонней.
Восприятие художественного произведения строится на чувственных данных, однако, эти данные являются лишь исходными в сложном,
многослойном процессе постижения смысла произведения. Огромную
роль в осмысливании человеком художественных образов играет воссоздающее воображение. Об этом свидетельствуют исследования, посвященные изучению литературного восприятия, В.И. Дранкова, О.И. Никифоровой, А.И. Полозовой, Л.А. Рыбака, Р.П. Чудновой и др.
Глубина осмысления литературного произведения зависит от
точности и яркости воссозданных образов. Эта деятельность воображения
связана с эмоционально-волевой сферой человека и существенно зависит
от сложившегося жизненного опыта и, кроме того, опыта литературного
чтения каждого индивида. Она воплощается в специфическом внутреннем
содействии, сопереживании, в воображаемом «перенесении» на читателя
событий и впечатлений, изображенных в произведении. Это указывает на
близкое родство эстетической и игровой деятельности. Особенно ярко выражена эта связь в детском возрасте. Л.С. Выготский, говоря о нерасчлененности отдельных видов искусства в творчестве детей, писал: «Этот
синкретизм указывает на тот общий корень, из которого произошли все
отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра
ребенка» (13, с.61).
Восприятие литературного произведения имеет свои специфические
особенности. Художественная литература есть словесное искусство, и это
определяет своеобразие ее восприятия. Материалом художественной литературы, ее «первоэлементом» является язык, система слов объективно существующих в речевой практике народа. Для нашего исследования важно,
53
что в отличие от других видов искусства (музыка, живопись, скульптура и
т.п.), где образ воспринимается более непосредственно, литературный образ
выступает только тогда, когда понято, и силой воображения представлено
себе значение услышанных или увиденных слов. В силу того, что литература лишена прямой слуховой и зрительной наглядности, важной особенностью восприятия словесного образа является более высокая, чем в других
искусствах, степень осмысленности (О.И. Никифорова, П.М. Якобсон).
Опираясь на учение отечественной психологии (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) о «значении» и «смысле» как двух главных единицах, образующих внутреннее строение развитого человеческого
сознания, Н.Г. Морозова в своем исследовании следующим образом определила две главных ступени понимания художественного произведе-
ния:
1. Понимание фактического содержания или «плана значения» про-
изведения. Такое понимание раскрывает читателю произведение
узко и неполно. Оно оставляет его на поверхности событий, не
позволяя проникнуть в глубинные связи и отношения, увидеть
внутренние побуждения и мотивы героев.
2. Понимание смыслового содержания произведения или «плана
смысла». Такое понимание предполагает усвоение не только фактического, предметного содержания произведения, но и проникновение в подтекст, учет выразительной и изобразительной функции языка.
О.И. Никифорова определила 3 стадии в развитии восприятия ли-
тературного произведения: непосредственное восприятие (воссоздание и
переживание образов произведения: ведущим является деятельность воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе – мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание.
54
В своем исследовании О.И. Никифорова также выделила компонен-
ты процесса восприятия литературного произведения: умение предста-
вить, вообразить словесные картины, увидеть обстановку действия, героев,
их внешность, поступки, отношения (воссоздающее воображение); познавательная деятельность, которая помогает проникнуть в смысл произведения, понять его идейную направленность; эмоциональный отклик, который
заключается во внутреннем содействии персонажам.
Художественное восприятие на протяжении дошкольного возраста
развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения
научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные
особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от 2-х до 5 лет, ко-
гда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после 5
лет, когда искусство, в том числе искусство слова, становится для ребенка
самоценным.
Ограниченный и узкий жизненный и литературный опыт младших
дошкольников не позволяет им разграничивать реальное и фантастическое.
Они требуют, чтобы при самых невероятных превращениях, при самых
фантастических обстоятельствах реальные люди, звери и вещи обнаруживали какие-то свои характерные черты.
Эту особенность детской психики убедительно проиллюстрировал
К.И. Чуковский в работе «От 2 до 5». Анализируя процесс восприятия дошкольниками небылиц-перевертышей, он отмечал некоторые возрастные
закономерности: 3-х летние дети не воспринимают небыличные произведения в единстве формы и содержания, но реалистические тенденции ярко
проявляются в попытках «изобличить» небыличные искажения действительности. К 5 годам дошкольник подготовлен к восприятию метафор и
идиом. Казалось бы, у него исчезает необходимость «утвердиться в норме», однако интерес к небылицам-перевертышам становится более устой-
55
чивым. Он основывается не только на тяге к комическому, но и на возросших возможностях мыслительной деятельности.
По мнению Е.А. Флериной, литературное произведение, возбуждая
мыслительный процесс средствами слова, в то же время обеспечивает богатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей. Если чувственный образ становится ощутимым и зримым, то идеи литературного произведения более убедительны, конкретны и понятны ребенку (57). Она неоднократно подчеркивала близость народного творчества особенностям восприятия детей.
Е.А. Флерина выделила принципы художественного восприятия,
на которых строится творческая деятельность детей:
1) единство восприятия содержания и формы художественного про-
изведения;
2) своеобразие эстетического восприятия ребенка и влияние его на
собственное творчество;
3) полноценность, богатство и разнообразие эстетического восприя-
тия и творчества ребенка;
4) наглядность;
5) внимание к детской инициативе и самостоятельности в творчестве
ребенка.
Большинство исследований, посвященных изучению восприятия
литературы детьми старшего дошкольного возраста выполнено на материале сказочных произведений. Следует отметить, что оценки, даваемые в
этих работах возможностям ребенка, носят нередко противоречивый характер. Так, Н.С. Карпинская делает вывод о сосредоточенности детей при
восприятии сказки в первую очередь на происшествиях, на внешних признаках героя (21). Такая оценка детского восприятия не совпадает с оценкой, даваемой Д.М. Арановской, А.В. Запорожцем, О.И. Соловьевой, которые утверждают, что в старшем дошкольном возрасте ребенок интересует-
56
ся не только внешними поступками героя, но и его внутренним миром, моральными качествами.
О.С. Ушакова ставит восприятие художественного произведения в зависимость от развития поэтического слуха. В понятие поэтического слуха
входит, по ее определению, способность к различению жанров, понимание их
особенностей, умение чувствовать все компоненты художественной формы и
видеть их функциональную связь с содержанием литературного произведения (21).
В исследовании Н.В. Гавриш (20) доказано, что развитие восприятия литературных и фольклорных произведений формирует у детей не
только представление о жанрах, их композиционных и языковых особенностях, но и понимание роли средств выразительности в художественном
тексте, а затем и в собственных сочинениях.
Фольклорные произведения отличаются от литературных существованием устойчивых и несколько иных способов композиций. В фольклорных жанрах, построенных на высоком уровне художественной выразительности, не встречается ничего лишнего, мешающего финальной мысли.
Устное народное творчество, таким образом, отличается высоким уровнем
художественного мастерства, что достигается, прежде всего, искусством
слова.
В фольклоре просматриваются прочные связи и закономерности
жизни, в которых ярко выражен педагогический аспект - любовь к Родине,
уважение других народов, трудолюбие, забота о близких.
Вся прелесть родного языка открывается перед ребенком в великолепных произведениях устного народного творчества с первых дней жизни.
Фольклор всегда был той основой, которая приобщала малыша к родному языку в семье. Близкие поют малышу колыбельную, играют с ним с
помощью пестушки и потешки, употребляют пословицу и поговорку, загадку
и приговорку, рассказывают сказку. Слушая произведения фольклора, кото-
57
рые быстро и легко запоминаются, ребенок учится родному языку, одновременно знакомясь с поэтической метафорой и эпитетами народной речи.
Яркость народного творчества обусловлена не только красотою и
многообразием природы, но и красотой народного труда. В этом творчестве прослеживается параллель прошлого и настоящего, заключенного в
национальных традициях. Это сближает ребенка с родной природой и
укладом жизни народа. В течение многих веков сказка, потешка, песенка,
прибаутка мудро и ненавязчиво приобщает ребенка к высокой нравственной культуре своего народа.
Впервые в истории отечественной педагогики к использованию пословиц, поговорок и загадок обратился М.В. Ломоносов. Для Московского
университета и гимназии он подготовил учебники, в которых впервые
применил несколько пословиц и загадок для иллюстрации литературоведческих положений, наряду с изречениями античных писателей и мыслителей, отрывками из стихотворений (28).
М.В. Ломоносов - первый русский ученый, обративший внимание
на пословицы, поговорки и загадки как на материал в изучении языка.
Многими русскими педагогами 19 века произведения малых жанров
фольклора включались в учебные пособия. В.И. Водовозов - выдающийся
русский педагог - предлагал использовать пословицы и поговорки в целях
знакомства с окружающим бытом, складом народного ума и характера. В
своих учебных пособиях («Книга для первоначального чтения в народных
школах», «По старинной памяти, как по грамоте», «Словесность в образцах и
разборах» и другие) он подчеркивал важность использования пословиц и поговорок: «...Народные пословицы ... глубже выясняют нам общечеловеческие
стороны народного характера, так сказать, всю философию народа... в них
встречается и во всем блеске выражается живость, бойкость народного ума,
его главное свойство метко охватывать самые характерные черты в предмете...». (12, с.81).
58
Великий русский педагог К.Д. Ушинский, подчеркивал необычайную ценность фольклора, писал: «Язык народа есть цельное органическое
его создание, вырастающее во всех народных особенностях из какого-либо
одного, таинственного зерна, язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно распускающий цвет всей его духовной жизни...» (55, с.373).
Он предлагал использовать пословицы, поговорки, прибаутки, загадки и
скороговорки при первоначальном учении отечественному языку для введения детей в понимание народной жизни, поскольку в них отражаются
все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на
значение всех явлений жизни.
Пословицы, по мнению великого педагога, хороши тем, что они почти
всегда представляют собой маленькие умственные задачи. Цель поговорок,
прибауток, скороговорок, лишенных иногда смысла, он определял как «выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутье к звуковым красотам русского языка» (55, с. 299). Загадки К.Д. Ушинский предлагал использовать как полезное упражнение для ума, поскольку при их отгадывании ребенку приходится активно сопоставлять, сравнивать в поисках ответа. Значение же скороговорок заключается в том, что их заучивание и
произношение составляет едва ли не самое интересное занятие для детей.
К.Д. Ушинским были отобраны по темам пословицы, поговорки, загадки в «Первой после азбуки книги для чтения» и во «Второй после азбуки книги для чтения» для их использования на практике.
Являясь одной из форм познания мира, фольклор дает ребенку
богатую почву для мыслительной деятельности, побуждает его наблюдать,
анализировать, рассуждать и фантазировать.
Мы опирались в своем исследовании и на взгляды А.П. Усовой, которая занималась проблемой влияния устного народного творчества. В
частности она отмечала, что воспитывающее влияние народного творче-
59
ства не только многообразно, но и плодотворно, называя фольклор –
''настоящей сокровищницей народной мудрости, исключительными образцами языка народа'' 54, с. 10). А.П. Усова писала, что близость детям творчества своего народа обусловлена именно тем, что его образы связаны со
всем укладом их жизни, с родной природой, что и является объяснением
необходимости ознакомления детей с устным народным творчеством в
дошкольном возрасте. Она предлагала использовать пословицы и поговорки в тот момент, когда налицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства. Загадки, по ее мнению, необходимо использовать, чтобы предоставить уму ребенка полезное упражнение.
Таким образом, можно отметить, что классики отечественной педагогики придавали большое значение использованию устного народного
творчества в работе с детьми, особо подчеркивая влияние, которое эти
произведения оказывают на умственное, речевое и эстетическое развитие.
В последующее время отечественные педагоги продолжали иссле-
довать значение фольклора, раскрывая методику работы по его ис-
пользованию (Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, 0.С. Ушакова, Ю.Г. Илла-
рионова, Г.П. Боша, Н.В. Гавриш, М.В. Фадеева, Г.А. Куршева и др.).
Н.С. Карпинская отмечала, что устное народное творчество - важное средство всестороннего развития личности ребенка. Она отмечала,
народные произведения в краткой, образной и ритмической форме отражают реальную жизнь во всем ее разнообразии. Особое внимание уделено
ею нравственному значению пословиц (21).
Исследования А.Е. Шибицкой были направлены на изучение роли
фольклора в развитии детского словесного творчества (60). Она определила этапы формирования словесного творчества средствами фольклора и
соответствующие им приемы:
1) Накопление художественно-речевого опыта детей, закрепление и
активизация знаний, полученных в процессе прежнего ознакомления с
60
устным народным творчеством. Происходит более глубокое усвоение содержания произведений фольклора, образов для подготовки детей к словесному творчеству, через беседы, рассматривание книг, иллюстраций,
выразительное чтение, рассказывание, игры и т.д.
2) Овладение детьми способами творческой деятельности в процес-
се попыток собственного сочинения и переход к самостоятельному развитию повествования. Для этого используются следующие приемы: театрализация, драматизация, рисование по сюжетам произведений и т.д.
3) Проявление детьми самостоятельности в сочинении собственных
сказок и рассказов. Сначала детям предлагают придумать повествование
на предложенную тему, затем дети уже сами делают свой выбор.
О.С. Ушакова выделила два пути развития словесного творчества детей
(21). Первый заключается в воздействии художественной литературы на ребенка, когда им осознается не только содержание, но и выразительный язык
сказки, рассказа. Другой путь - побуждение детей к творческой деятельности
постоянным упражнением в творчестве.
Проблемой использования загадок как средства воспитания ребенка
занималась Ю.Г. Илларионова (21). Она конкретизировала значение данного
жанра фольклора в работе с дошкольниками, выделила требования к подбору
загадок. Автор разработала методику обучения детей отгадыванию загадок,
считая, что начинать эту работу следует с воспитания умения наблюдать
жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, выделить их признаки. Его было предложено проводить анализ языка загадки, поощряя попытки детей самим находить варианты описаний.
Р.А. Боша и Н.В. Гавриш занимались разработкой методики формиро-
вания образной речи старших дошкольников на основе использования малых
фольклорных жанров (21).
Влияние небыличного фольклора на словесное творчество дошкольни-
ков исследовала М.В. Фадеева (56). Она выделила жанровое своеобразие дет-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]