Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Субъект, личность и психология человеческого бытия
.pdf
Рис. 3. Рис. 3.
Рис. 3. Задача на понимание принципа «видеть значит знать»
Рис. 3. Рис. 3.
Рис. 4. Рис. 4.
Рис. 4. Задача на понимание того, что хочет человек, по движению его глаз
Рис. 4. Рис. 4.
131131
131
131131
и младшего школьного возраста (15 детей) от 7,5 до 10,5 лет (средний
возраст 8,5 лет), а также
до 6 лет (средний возраст 4,5 года).
Сравнение результатов позволяет сделать следующие заключения:
1. У аутистов представление о физическом мире в наибольшей
степени нарушено в задачах на сохранение, что также харак
терно и для детей с нормальным развитием 3–4 лет. Однако
средний возраст детейаутистов составлял 5,5 и 8,5 лет в раз
ных возрастных группах.
2. У детейаутистов особенно значительный дефицит наблюда
ется в задачах на понимание психического мира (понимание
интенциональности, имеющей внешние поведенческие прояв
ления: направление взора указывает на желаемый объект
(конфету); кто смотрит на объект, тот может узнать, что он
содержит).
3. Трудности в понимании желаний другого по движению его
глаз, которые обнаружились у аутичных детей, говорят о на
рушении в понимании того, что глазной контакт является ис
точником информации о желаниях человека. Такое наруше
ние является также показателем дефицита развития «моде
ли психического». Серьезные трудности детейаутистов в по
нимании постоянства объекта являются аргументами в пользу
гипотезы о дефиците построения модели психического изза
трудности образования связанных репрезентаций, формиру
ющих модель определенного уровня организации.
Подводя итог данной части работы, следует отметить, что станов
ление модели психического характерно для детей 4–5 лет и связа
но, повидимому, с организацией когерентных репрезентаций реаль
ности и собственных внутренних состояний во внутреннем мире.
Выше мы приводили изобретательные работы Цибра с коллегами
(Csibra et al., 2003) и Джерджели с коллегами (Gergely et al., 1995), по
казавших, что становление принципа рациональности, который
выступает критерием целевой схемы, позволяет специфицировать
события как физическую реальность или намеренные действия аген
та — то есть психическую реальность. Этот принцип рациональнос
ти развивается у детей одного года и предполагает хорошо сформи
рованную систему репрезентации. Возможно, в какойто мере это
подтверждает наше предположение о механизме возникновения
дефицита модели психического и репрезентации физических зако
нов у детей — аутистов, так же как и детей трехлетнего возраста.
Проверке данного предположения посвящены исследования, прово
дящиеся в настоящее время.
дети с нормой развития
(40 детей) от 3
132132
132
132132
Понимание обмана в разных областях детьми 5–11 летПонимание обмана в разных областях детьми 5–11 лет
Понимание обмана в разных областях детьми 5–11 лет
Понимание обмана в разных областях детьми 5–11 летПонимание обмана в разных областях детьми 5–11 лет
В данном исследовании, которое я представлю кратко, при изу
чении модели психического на феномене обмана в разных облас
тях: намерений, знаний и эмоций был использован принцип мно
жественности методических приемов. Замысел работы состоял
в получении конвергирующих данных о том, что знает ребенок об
обмане, какой опыт обмана он может рефлексировать, как он мо
жет решать различные задачи, направленные на явный обман и об
ман, предполагающий сопоставление понимания разных ситуаций
им самим и Другим человеком; исследовании того, каким образом
он в игровой ситуации будет обманывать сам и сможет распознать
обман Других, как на основе рисунков разных жизненных ситуа
ций он будет определять и интерпретировать обман. Были исполь
зованы 7 методик. Данное исследование проведено А.С. Герасимо
вой под моим руководством (Герасимова, Сергиенко, 2004, Гераси
мова, 2004).
Помимо этого, оценивался общий уровень интеллектуального
развития; для сопоставления развития модели психического и уров
ня интеллекта использовалась методика Равена. Понятия детей об
обмане исследовались следующим образом. Вопервых, детей про
сили определить ситуации обмана. Например, «Мальчик съел варе
нье без спросу. Родители пришли и стали ругать его. Мальчик ска
зал, что это сделала его младшая сестра. Как это называется?»
Вовторых, детей просили дать определение обмана. И, в треть
их, их просили рассказать истории о случаях, когда ребенок обма
нывал и его обманывали. Исследовалась склонность детей к обману
в разных областях: знаний о себе, эмоций и намерений. Например,
«Ты всегда ешь, что тебе предложат?» или «Ты всегда смеешься,
когда даже не понимаешь шутки?» Использовалась методика на рас
познавание обмана в разных областях. В области эмоций ребенку
предъявлялись 10 выражений эмоций на фотографиях — ребенок
должен был определить, верно или неверно они назывались. В об
ласти знаний использовались вопросы из детского варианта теста
Векслера (WISC). В области намерений предлагались рассказы о си
туациях с разными намерениями (подарить, украсть, избежать на
казания). Дети должны были определить, правда это или обман.
Методика «Истории обмана»
нарисованных на цветных карточках (23 штуки). Из них 7 путем
перекомбинирования создавали ситуации разных видов дезинфор
мирования в области знаний, 7 — в области эмоций, 9 — в области
намерений. Под разными видами дезинформирования имеются
состояла из рисунков историй,
133133
133
133133
ввиду следующие: эгоистическое (ради собственной выгоды),
альтруистическое (ради блага другого), ненамеренное (случайно,
без умысла), невербализованное (умолчание) и ситуация правдивого
предъявления.
Например, эгоистическое дезинформирование в области знаний
было представлено следующей ситуацией. Ребенок разбил вазу,
а когда пришла Мама, сказал, что виновата Кошка.
Методика «Выбери обманщика»
половозрастных характеристик возможных обманщиков в области
знаний, эмоций, намерений. Она предполагала попарный выбор
агентов обмана из следующих представителей: взрослая женщина,
взрослый мужчина, девочкаровесница, мальчикровесник, малень
кая девочка, маленький мальчик. Использовался набор из 15 цвет
ных карточек.
Методика
лена на оценку поведения детей при распознавании обмана и при
собственном обмане в ситуации, приближенной к реальной деятель
ности. Методика представляла собой модификацию детской игры
«Колечко», в которой ведущий угадывает, кто из игроков спрятал на
себе колечко во время его отсутствия.
Кроме того, матери отвечали на вопросы о допустимости обма
на детьми, о мерах предостережения обманных действий детей,
о том, кто, прежде всего, может обмануть ребенка и кого он ни в ко
ем случае не должен обманывать.
Результаты исследования показали:
Пятилетние дети называют обманом любой вид неверного инфор
мирования (альтруистический, эгоистический, ненамеренный, невер
бализованный); с возрастом зона применения понятия сужается.
Первым успешно начинает распознаваться обман в области эмоций,
затем появляются адекватные стратегии обнаружения обмана в об
ласти намерений. Только семилетние дети не считают ненамеренный
обман собственно обманом. В 9 лет умолчание не является обманом.
А дети 11ти лет отрицают обман из альтруистических побуждений.
Пятилетние дети приписывают обман только детям младше себя,
тогда как дети 7–11 лет — ровесникам. Выбор пятилетних можно
объяснить тем, что, видя основных обманщиков в младших, они отри
цают возможность того, что сами могут обманывать: обманывают толь
ко те, которыми они уже никогда не будут (младшие), а они сами
не только не обманывают (что, в обратном случае, подтверждал бы вы
бор ровесников), но и никогда не будут (что, в обратном случае, под
тверждал бы выбор взрослых). Выбор детей старше семи лет может оп
ределяться представлением об объективно лучшем знании ровесников,
«Я ищу обманщика — Я обманываю сам»
предназначалась для выявления
была направ
134134
134
134134
чем младших или старших. Поскольку именно с этого возраста дети чаще
признаются в фактах собственного обмана, возможно, им проще
предположить, что однолетки могут вести себя также.
Матери же считают, что обмануть могут взрослые мужчины,
о чем они предостерегают детей, а самый страшный вид обмана —
намеренный обман взрослых женщин.
Обман используется детьми 5–6 лет для преодоления трудных
ситуаций во взаимодействии с другими людьми. Но после 7ми лет
дети начинают использовать помимо обмана и другие стратегии
преодоления.
Обман не связан прямо с уровнем интеллекта. Так, все дети,
участвовавшие в исследовании, имели уровень интеллекта выше
среднего, тогда как уровень модели психического у детей 5ти и 7ми
лет значительно отличался.
Таким образом, в данном возрастном диапазоне можно отметить
изменение способности к пониманию обмана, которая связана с воз
можностью сопоставления своей модели психического (убеждений,
намерений, желаний) и психического Других (их убеждений, наме
рений, желаний). Социализация как процесс освоения социальных
норм, правил, способности прогнозировать поведение Других людей
и усваивать знания Других в возрасте 5ти и 7ми лет отличается осо
бенно резко. Младшие дети видят обман в любом проявлении дезин
формации, более того, высказанные намерения и эмоции они счита
ют правдивыми. То есть социальные взаимодействия представляют
ся детям как внешне проявленные и очевидно выраженные. Только
изменение уровня организации модели психического позволяет тонь
ше дифференцировать и понимать отношения между людьми.
Однако справедливо звучит замечание, что проблема понимания
психического других людей не сводится только к когнитивным ас
пектам. С этих позиций нами было предпринято исследование пони
мания эмоций детьми дошкольного возраста. Многие авторы указы
вают на то, что понимание эмоций — значительно более адекватная
задача для маленьких детей. Исходя из этого, легко предположить,
что именно в этой области мы могли бы обнаружить значительно
более ранние признаки модели психического у детей.
Понимание эмоцийПонимание эмоций
Понимание эмоций
Понимание эмоцийПонимание эмоций
С эволюционной точки зрения внешняя экспрессия эмоций
была бы бесполезной, если бы люди не могли декодировать эти сиг
налы и, следовательно, понимать их и адекватно на них реагировать.
135135
135
135135
Поэтому у человека существует специальный механизм их декодиро
вания. Механизм декодирования экспрессивной информации
позволяет дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а так
же идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональ
ных состояний.
Понимание чувств Других людей является необходимым аспек
том социальной компетентности. Эмоциональная саморегуляция
у взрослых связана с реакцией Других людей. Соответственно, по
нимание детьми эмоций Других людей связано с пониманием сво
их собственных эмоций (Лафренье, 2004). Харрис утверждает, что
важным признаком процесса эмоционального понимания является
ментальный скачок от опыта собственных чувств к представлению
о том, что чувствуют Другие (по: Ланфренье, 2004).
Таким образом, для успешного понимания эмоционального со
стояния Другого индивида наблюдателю необходимо владеть ин
формацией о ситуации, в которой оказался человек, его целях на
данный момент и внешних проявлениях эмоций.
Нами было проведено исследование, посвященное вопросу изу
чения динамики понимания эмоций у детей 3–6 лет. Исследование
проводилось моей аспиранткой О.В. Прусаковой (Прусакова, Сер
гиенко, 2002). В исследовании приняли участие 230 детей 3–6 лет.
Анализировалось понимание четырех основных эмоций: радости,
печали, страха, гнева (Изард, 1998).
Методики были подобраны таким образом, чтобы оценить по
нимание эмоций с разных сторон:
• распознавание эмоций по схематичному изображению лиц;
• изображение собственных эмоций в рисунках детей;
• распознавание эмоций на основе рассказа (вербальное описа
ние ситуаций).
Примеры рассказов:
1) Петя проснулся рано утром. На дворе светило солнце, и пели
птицы. День был сегодня необычный, потому что это был день Пе
тиного рождения. В комнату вошла Петина мама. Она сказала: «По
здравляю тебя, сынок, с днем рождения!» И протянула ему пода
рок. Петя развернул подарок и увидел машинку, о которой давно
мечтал (радость).
2) Однажды Петя разбил любимую мамину вазу. Мама нака
зала его и запретила выходить из дома, а сама ушла в магазин.
Петя остался дома совсем один. Он сидел у окошка и смотрел
на улицу. За окном плыли серые тучи, и моросил холодный дож
дик (печаль).
136136
136
136136
После прочтения каждого рассказа экспериментатор спрашивал
ребенка: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него ста
ло настроение?» Затем экспериментатор протягивал ребенку бумагу
и цветные карандаши и просил: «Нарисуй, пожалуйста, Петю так,
чтобы было понятно, какое у него настроение». Когда ребенок со
общал об окончании работы, его просили пояснить свой рисунок.
Для исследования ведущих признаков понимания эмоций —
каузального и экспрессивного компонентов — была разработана
методика, направленная на сочетание или столкновение этих ком
понентов. Она представляет собой набор из 24х картинок, на кото
рых изображен мальчик, находящийся в различных ситуациях, ха
рактерных для переживания четырех базовых эмоций: радости, пе
чали, страха и гнева. В картинках, как и в рассказах, были исполь
зованы ситуации, которые сами дети считали типичными для каждой
эмоции. На 12ти картинках лицевая экспрессия и действия мальчика
соответствуют ситуации переживания той или иной эмоции. На других
12ти картинках мимика, действия и ситуация находятся в
противоречии (например, в ситуации, которая вызывает радость,
нарисован мальчик с лицевой экспрессией, соответствующей
переживанию печали). Ребенок поочередно рассматривал картинки,
каждый раз отвечая, какое настроение у героя картинки и чем оно
вызвано (примеры ситуаций приведены на рисунках 5, 6).
Результаты можно кратко представить следующим образом:
Дети 3–4 лет лучше распознают схематическое изображение
экспрессии радости, чем печали, страха или гнева. Трехлетние дети
вообще не распознают гнева, а четырехлетние только в 14 % случа
ев. В 5–6 лет дети распознают положительные эмоции и дифферен
цируют отрицательные на одном уровне.
При предъявлении вербальных рассказов ситуация кардиналь
но меняется. Дети 3х и 4х лет уверенно распознают положитель
ные и отрицательные эмоции, за исключением гнева. Сравнение
возможностей распознавания эмоций на материале их специфичес
ких изображений («Азбука эмоций») и на основе вербальных рас
сказов ясно указывает на значение события (контекста) для успеш
ности и дифференцированности распознавания.
Значение контекста для распознавания и дифференциации эмо
ций соответствует эволюционной функции эмоций — указывать на
значение событий для соответствующего поведения индивида.
При изображении собственных эмоций самые маленькие дети (3
года) рисуют схему — головонога, не содержащую признаков
экспрессии. Рассказы детей данного возраста достаточно скудны
истереотипны. В качестве причины радости либо указывается
137137
137
137137
Рис. 5. Рис. 5.
Рис. 5. Экспрессия соответствует ситуации
Рис. 5. Рис. 5.
Рис. 6.Рис. 6.
Рис. 6. Экспрессия не соответствует ситуации
Рис. 6.Рис. 6.
138138
138
138138
нахождение рядом с родителями («Я вместе с мамой и папой»), либо
используется символ радости — солнце («Солнышко светит, всем
хорошо»). При описании рисунка на тему «печаль» дети либо
вспоминают недавний случай («У меня вчера машинка сломалась»),
либо обозначают ситуацию символически («Дождик, и всем груст
но»). Четырехлетние дети используют портретную форму, нопре
обладает изображение радости как выражения лица человека.
Комментарии детей к рисункам указывают на причину эмоций.
Впять лет дети начинают не только изображать людей с различными
выражениями лица, но и помещают их в ситуации, что отражает
понимание причины эмоционального состояния. Шестилетние дети
изображают портрет с явно выраженными специфически изо
браженными эмоциями. Таким образом, дети, изображая свои
эмоции, рисуют человека, лицо которого выражает психическое
эмоциональное состояние. Однако изображение контекста ситу
ации представлено только у четырехлетних детей и в незначитель
ной степени. Казалось, изображение эмоций детьми противоречит
их возможностям распознавания эмоций по рассказам. Это ка
жущееся противоречие. Дети рисуют свои репрезентации. У млад
ших детей не репрезентированы каузальные связи междуотдельной
эмоцией и причиной, ее вызывающей. Репрезентации эмоций еще
не связаны в единую систему отношений. (Примеры изображения
эмоции как экспрессии у ребенка 3 лет и 5 лет представлены
на рисунках 7, 8)
При изображениях эмоций Другого (персонажа рассказа) млад
шие дети предпочитают обозначать эмоцию символически (печаль—
дождь; радость — солнце). Примеры изображения эмоций Других
у младших детей приведены на рисунке 9.
У пятилетних детей преобладает изображение ситуаций, а у детей
6 лет –изображение эмоций Другого такое же как и собственных эмо
ций (портретная форма со специфическим выражением). Изображе
ние эмоций Другого у детей 6ти лет представлены на рисунке 10.
Эти данные указывают на то, что в 3–4 года дети слабо разли
чают свои психические состояния и состояния Другого человека,
который также, как и он сам может испытывать эмоции и выражать
их похожим способом.
Понимание эмоций по картинкам, где изображена ситуация,
определяющая соответствующую эмоцию, наблюдается та же дина
мика, что и при понимание эмоций по вербальным рассказам. Дети
3–4 лет лучше распознают эмоции при наличии ситуативного кон
текста (каузальности). Здесь также обнаруживается дефицит в по
нимании гнева. Дети 5–6 лет легко определяют все четыре эмоции.
..
.
..
139139
139
139139
Рис. 7. Рис. 7.
Рис. 7. Портретная форма рисунка без изображения специфических
Рис. 7. Рис. 7.
лицевых экспрессий (девочка 3х лет)
Рис. 8. Рис. 8.
Рис. 8. На рисунке представлена ситуация (контекст), обуславливающий
Рис. 8. Рис. 8.
эмоции и их специфическое выражение (девочка 5ти лет)
140140
140
140140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]