Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Субъект, личность и психология человеческого бытия

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 3912 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

цепции Ф. Перлза «ум или сознание понимается как интенция и не отделяется от того, что мыслится или интенцируется» (Гуманистичес кая..., 2000, с. 353). Дж. Келли отводит восприятию решающую роль, но в отношении субъекта и объекта определяющее значение приоб ретает желание личности воспринять этот объект одним или другим образом. Согласно классической экзистенциальнофеноменологичес кой модели процесс познания зависит от переживаний, мотивов, желаний и других внутренних состояний личности.

В отличие от гуманистической психологии, в концепции Бруш линского субъект рассматривается в двух возможных планах отно шений: субъектобъектные и субъектсубъектные. При этом онто логический подход к пониманию человеческой психики совсем не исключает взаимоотношения субъекта и объекта в гносеологи ческом аспекте, а когда речь идет о процессе мышления — и в эпи стемологическом. Ранние работы Брушлинского, посвященные ис следованию мышления, относятся, прежде всего, к изучению субъектобъектных отношений (см., например, Брушлинский, 1960, 1963). Брушлинский всегда указывал, что неправомерно объяснять всю психику человека теорией отражения, но она име ет свое место в психологии — в разработке познавательной сторо ны психического. По словам В.В. Знакова, «сегодня необходимо отчетливо осознать и особо подчеркнуть, что в психологии экзис тенциальная исследовательская парадигма не противопоставляет ся познавательной, когнитивной, а дополняет и обогащает ее» (Зна ков, 2002а, с. 53).

Гуманистическая психология ограничивается исследованием проявлений субъекта только в поведении. Человек выступает как активный субъект в отношении к другим людям и к себе.

А.В. Брушлинский рассматривает проявления субъекта и в пове дении, и в деятельности. В плане деятельности он разрабатывает вопрос о соотношении природного и социального в психике человека, а также о взаимоотношениях «индивида» и «общества». В этом контексте он часто указывал, что «не только общество влияет на человека, но и человек как член общества — на последнее» (Брушлинский, 1998б, с. 8). В плане изучения проявлений субъекта в поведении Брушлинский проводил исследования субъектсубъ ектных взаимоотношений в условиях общения; его также инте ресовали нравственные поступки субъекта, их рассмотрение с точки зрения не только психологии, но и этики. Он указывал, что «изна чальная ненормативность этики еще более сближает эту науку с психологией» (Брушлинский, 1999а, с. 83). В его экспериментальных исследованиях специальное место было уделено проявлениям

111111

111

111111

субъекта в условиях общения и решения нравственных задач (Брушлинский, Темнова, 1993).

Понятие самоактуализации считается уникальным для амери канской гуманистической психологии. Оно введено Куртом Голдш тейном, однако наибольшее количество интерпретаций со стороны как последователей, так и историков науки вызвала концепция са моактуализации А. Маслоу.

Ввиду того, что А.В. Брушлинский никогда не стремился стать гуманистическим психологом американского типа, хотя и развивал свою оригинальную теорию в сопоставлении с принципами гумани стической психологии, то, естественно, и не было переноса этого понятия в терминологию психологии субъекта. Однако его нельзя однозначно отнести к различиям между этими двумя направления ми. С одной стороны — реальное терминологическое различие, но с другой — существенная содержательная близость. Брушлинский указывал, что человек становится субъектом на высшем уровне сво ей активности. «Человек как субъект развивается всю жизнь — на

основе своего индивидуального, группового и другого опыта (преж де всего профессионального)» (Брушлинский, 2003а, с. 22). Именно это определение субъекта существенно напоминает суждение А. Маслоу, что самоактуализация как механизм и процесс развития личности включает стремление к саморазвитию на протяжении все го жизненного пути полным использованием талантов, способнос тей, возможностей и т.д. (Гуманистическая…, 2000, 310–315).

Жизненный путь самого А.В. Брушлинского был примером са моактуализированной личности. Записи его дневника говорят о том, что его стремление к актуализации началось еще в молодости. «Иногда — пишет он — я почти физически ощущаю, что гдето внут ри во мне сложилось чтото большое, незыблемое, сильное, самое главное и самое дорогое, свои собственные и проверенные взгляды, интересы и принципы, свои цели, мечты и стремления…

…Это рождает замечательное чувство полной независимости. Не ужели так осознается личность? (27/1155 г.)» (Мелешко, 2003, с.19).

Творческий путь А.В. Брушлинского в психологии представлял собой постоянный процесс развития его возможностей и способно стей. Он шел навстречу реальным проблемам и разрешал их с боль шим научным и человеческим достоинством.

Именно ему — в высшей степени самоактуализированной лич ности, и удалось стать апостолом гуманизма в одной из самых гуман ных наук — психологии.

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГОМОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГОМОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО

(THEORY OF MIND) КАК МЕНТ(THEORY OF MIND) КАК МЕНТ

(THEORY OF MIND) КАК МЕНТ

(THEORY OF MIND) КАК МЕНТ(THEORY OF MIND) КАК МЕНТ

МЕХАНИЗМ СТМЕХАНИЗМ СТ

МЕХАНИЗМ СТ

МЕХАНИЗМ СТМЕХАНИЗМ СТ

СУБЪЕКТНОСТИСУБЪЕКТНОСТИ

СУБЪЕКТНОСТИ

СУБЪЕКТНОСТИСУБЪЕКТНОСТИ

АНОВЛЕНИЯАНОВЛЕНИЯ

АНОВЛЕНИЯ

АНОВЛЕНИЯАНОВЛЕНИЯ

АЛЬНЫЙАЛЬНЫЙ

АЛЬНЫЙ

АЛЬНЫЙАЛЬНЫЙ

Е. А. Сергиенко

В психологии субъекта, наиболее полно разработанной в трудах А.В. Брушлинского, субъект всегда социален, поскольку социаль ность рассматривается как «всегда неразрывные взаимосвязи (про изводственные, чисто духовные и др.) между людьми во всех видах автивности. Независимо от общественной полезности, нравствен ной оценки и значимости… Это социальность всех взамодействий человека с миром (с обществом, с природой, с другими людьми и т.д.)» (Брушлинский, 1995б, с. 7). Однако проблема социальности субъекта требует конкретизации, уточнения. Социальность субъек та может быть проанализирована в соответствии с внешними кри териями его поведения: степенью его социальной компетентности, адекватности, адаптивности и т.п. Нам представляется, что для пси хологии субъекта наиболее существенным остается анализ внутрен них психологических механизмов социальных взаимодействий раз ного уровня. Мы считаем, что именно психология понимания (Зна ков, 1994) позволяет раскрыть действительно внутренние, субъект ные механизмы социальных взаимодействий. Мы концентрируем наше внимание на когнитивных механизмах психологии понимания в ее развитии.

Развитие понимания детьми ментальности рассматривается как основа социального понимания. Представления о природе жи тейской, наивной психологии чрезвычайно различны. Одна из про блем понимания ментальности заключается в том, что информация о себе и своей деятельности качественно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность. Информа ция о себе — это информация об объекте, включая опыт взаимо действия с ним, информация о Другом — это информация о субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребенка нет возможности узнать, что эти два типа информации относятся к одному и тому же, то есть к психическому отношению между субъектом и объектом.

113113

113

113113

Мы полагаем, что именно модель психического (The Theory of Mind — ToM) является психологическим механизмом социализа ции ребенка и отражает его переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни. Внутренней ментальной структурой, интенсивно развивающейся в дошкольном возрасте и определяющей процесс социализации, является модель психическо го: понимание своего собственного Я и Другого. Этот процесс начи нается с самого рождения, с выделения ребенком человека как цен тральной фигуры окружающего мира, адресации им своих потреб ностей именно человеку, обмен с ним первичными коммуникация ми (псевдодиалоги). Далее происходит объединение внимания, обмен эмоциями; ребенок начинает действовать как агент, носитель психического, коммуницирующий с такими же агентами, усваива ет простейшие правила социального взаимодействия и роли. И, на конец, формируется способность сопоставлять свой внутренний мир и мир других людей, что дает возможность не только понимать Других и Себя, но поновому организовывать свое поведение, дей ствия, ожидания и прогнозировать последствия (Сергиенко, 2002).

Процесс социализации исследовался в основном в рамках соци альной психологии, где он обозначается как социальное развитие. Подход к развитию с позиций социальной психологии существен но отличается от изучения модели психического, предпринимаемого в рамках когнитивного подхода. Эти различия можно пояснить на примере расхождения данных подходов в том, в каком возрасте ре бенок уже обладает моделью психического.

Так, большинство исследователей, работающих в парадигме Theory of Mind, пришли к заключению, что дети 4х лет обладают внутренними репрезентациями психического других людей, отлич ными от их психического. Однако результаты изучения развития эмпатии и межличностных конфликтов в социальной психологии показывают, что моделью психического обладают уже дети 2х лет. Примером подобных исследований в области социальной психоло гии развития может служить работа Браун и Данн (Brown & Dunn,

1991). В ней описан случай, наблюдавшийся в условиях естествен ного видеомониторинга жизни семьи, когда девочка, не достигшая 3х лет, создала свою версию модели психического. Она спрятала любимую игрушку и просила младшего сиблинга найти ее. Маму она предупредила, чтобы та не угадывала местонахождение игрушки. Следовательно, девочка понимала, что мама и сиблинг отличаются своими возможностями понимания задачи и ее решения, т.е. их пси хическое различно и отличается от ее собственного (по: Raver, 1993).

114114

114

114114

Социальная психология развития справедливо критикует иссле дования направления Theory of Mind за использование в работе только одного типа задач, ориентацию в исследованиях в основном на вербальные ответы испытуемых, изучение узкого возрастного диапазона (3–4 года), излишнюю сложность и условность постанов ки задач, ограничение лабораторными условиями, концентрацию на когнитивных процессах развития. Бесспорными достоинствами со циальнопсихологического подхода являются естественные методы наблюдения (в семье, группе, в ситуациях разрешения конфликта и т.д.), использование целостных показателей для анализа поведе ния (например, рост агрессии, принятие роли, ценностные ориен тации). Однако недостатки социальнопсихологического подхода также очевидны. Мы не получаем ответа на вопрос о том, каковы же психологические механизмы того или иного вида поведения, в чем причина ограничений социализации ребенка — только указания на внешние условия его развития (конфликтная семья, отсутствие модели для подражания и т.п.). В то же время подход «модель пси хического», классический образец когнитивной психологии, дает нам возможность анализа внутренних ментальных структур, опос редующих возможности понимания окружения, особенно социаль ного, и их организации.

Приведенный пример рассогласования между представления ми социального подхода и Theory of Mind о возрасте становления внутренней модели психического лежит в области интерпретации результатов этого исследования. Обнаруженная возможность ма леньких детей понимать, что мама и сиблинг обладают разной спо собностью найти спрятанную игрушку, является свидетельством того, что в 2 года уровень организации модели психического ниже, чем уровень дифференциации своего внутреннего мира и мира Других людей в 4 года. Подобным образом шимпанзе, закрывая рот конечностями, чтобы не был слышен его непроизвольный крик о найденной еде, обманывает своих сородичей, съедая находку. Животное понимает, что надо сделать для обмана. Но этот обман отличается от способности обмануть Другого, навязав ему ложное представление. Обман шимпанзе построен на возможности оце нить последствия своих действий и спланировать свое поведение. Однако понять свои внутренние репрезентации и сопоставить их с представлениями Другого и, более того, пытаться навязать свои животное не может.

Так и в рассмотренном нами случае. Девочка просит мать не искать, понимая, что мама обладает большей компетентностью, а сиблинг — нет, что многократно было подтверждено в опыте этой

115115

115

115115

девочки. В этом случае для планирования собственных действий достаточно понять последствия поведения других. Таким образом, мы имеем дело с двумя разными уровнями организации модели психического в 2 и в 4 года, когда ребенок может распознавать обман и обманывать сам.

Немного истории о становлении похода, называемого Theory of Mind (ToM).

Впервые сам термин «модель психического» в психологию вве ли Д. Примак и Д. Вудрафф, раскрывая его следующим образом: «Говоря о том, что человек имеет “модель психического”, мы под разумеваем, что он приписывает независимые психические состо яния себе и другим. Система заключений этого типа видится соб ственно как теория, вопервых, потому, что такие состояния непос редственно не наблюдаемы, и, вовторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей» (Primack & Wooldroff, 1978, с. 105).

В последние десятилетия проблема возникновения модели пси хического разрабатывается достаточно интенсивно.

Типичный пример исследований такого рода состоит в том, что ребенку 5ти лет показывают коробку изпод конфет и спрашива ют его: «Что это?». Тот отвечает: «Конфеты». Однако в коробке ока зываются карандаши. «Что ответит другой ребенок о содержимом данной коробки?» Дети 5ти лет обычно отвечают, что другой тоже подумает, что в коробке находятся конфеты. Однако дети 3х лет отвечают: «Карандаши». Интерпретация этих экспериментов состо ит в том, что младшие дошкольники не понимают, что люди могут ошибаться, что их ментальные репрезентации могут расходиться с реальностью.

Исследования в области развития «модели психического» позво лили выделить основные уровни организации представлений о пси хическом. Однако разные авторы предлагают отличные модели раз вития. Так, К. Бартч и Г. М. Вельман ( ляют в развитии концепции психического три основных уровня: от становления психологии желаний (2 года) до психологии предска заний (4 года). Й. Пернер (Perner, 1991) тоже предлагает три основ ных ступени развития ментальных моделей: первичная модель — модель текущих событий (single updating model), вторичная мо дель — мультимодель (complex models) и метамодель (model of a mo del), которые формируются в первые 4 года. Модулярная теория А. Лешли объясняет совершенствование теории психического раз витием врожденных механизмов — модулей: механизм теории тела (ToBy), позволяющий конструировать представления о том, что

Bartsch, Wellman,

1990) выде

116116

116

116116

люди имеют внутренний источник своего поведения и отличаются от физических объектов (на первом году жизни); механизм «теории психического 1» (ToMM1), развитие которого во второй половине первого года позволяет младенцам представлять людей как облада ющих психическим и имеющих цели; механизм «теории психичес кого 2» (ToMM2), отвечающий за развитие репрезентации агентов как наделенных пропозиционными аттитюдами, означающими по нимание ментальных состояний (в течение второго года жизни). Су ществуют и другие модели, пытающие объяснить процесс развития «модели психического» (Hobson, 1993; Gopnik, Capps, Meltzoff, 2000) (см. подробнее: Сергиенко, 2002).

Попытки уровневого описания становления модели психического отражают тенденцию снятия противоречий и интегрирования разнородных и часто противоречивых данных о возможностях детей разного возраста и с различными отклонениями в развитии. Рассмотрим наиболее обобщенные варианты концепций уро вневого развития внутренних ментальных моделей, которые позволяют описать возможности и ограничения в понимании детьми своего опыта и опыта других людей. М. Леви (Lewis, 1990) выделил 4 уровня развития модели психического. Первый уро вень — «Я знаю» — представлен и у животных, и у детей, и у взро слых. Это базовые репрезентации, представляющие знания о жиз ненно значимых событиях и свойствах окружения. Например, когда объекты приближаются, то их проекции на сетчатке стре мительно расширяются, специфизируя опасность столкновения. Многие представители животных, младенцы и взрослые реагируют на это испугом или удивлением, обнаруживая имплицитные знания, построенные на восприятии и моторном поведении. Этот уровень преобладает в начале жизни ребенка (0–18 мес.). Второй уровень — «Я знаю, что я знаю». Он опирается на метамодели ре презентаций. Развитие этого уровня характерно для детей с полу торалетнего возраста. Маркером данного уровня становится узнавание себя в зеркале и отнесение зеркального образа к себе. Третий уровень — «Я знаю, что ты знаешь». Он связан со спо собностью понимать общие значения, носителями которых вы ступают люди, носители психического. Понимание, что и Я, и Другой обладаем психическим, имеющим общие значения, позволяет строить поведение в соответствии с этими представлениями, дает возможность манипулировать этими представлениями. На дан ном уровне уже возможен обман. Этот уровень достигается на третьем году жизни ребенка. Наконец, четвертый уровень — «Я знаю, что ты знаешь, что я знаю». Для данного уровня

117117

117

117117

характерны индивидуальные перспективы, учет индивидуальности ментального опыта и психических свойств субъекта. Ребенок уже понимает, что он может быть и субъектом знания, и объектом знания Другого. Это уровень метазнания, открывающий путь к тонким взаимодействиям между индивидами.

Более детальная картина уровневого развития модели психичес кого представлена в работе П. Гарденфорса (Gardenfors, 2003). Ав тор утверждает, что единственная возможность понять отличия между внутренним миром животных, детей и взрослых и бесконф ликтно интерпретировать различные знания — это эволюционный подход к проблеме становления модели психического. Нельзя не со гласиться с данным утверждением, поскольку и автор этой статьи неоднократно высказывала ту же мысль (Сергиенко, 1992, 1996, 2000, 2002). Гарденфорс разделил ТоМ (Theory of Mind) на шесть компетенций, или уровней компетенций:

1. Имеющие внутренний мир. Эта та организация внутреннего опыта, которая позволяет построить ментальные модели си туации для планирования и прогнозирования поведения.

2. Имеющие модели эмоций. На этом уровне возможно понима ние, что ктото другой испытывает боль. Это порождает сочув ствие, которое строится на понимании эмоций Других, но вов се не означает понимания желаний или убеждений Другого. Эволюционный смысл способности к сочувствию состоит в том, что она ведет к большей солидарности в группе, снижа ет риск опасности и способствует выживанию. Этот уровень не обязательно приводит к формированию модели психичес кого. Сочувствие означает лишь чувствовать то же, что и Дру гие. Сочувствие не тождественно эмпатии, которая опирает ся на репрезентацию эмоций Других или понимание иных ас пектов внутреннего мира Другого. Для эмпатии необходимо отделять собственные чувства от чувств Другого. Сочувствие же опирается на восприятие выражения эмоций, вызывающе го соответствующие эмоции у индивида. Эмпатия означает следующий шаг в развитии внутреннего мира. Животные спо собны к сочувствию, но не эмпатии. Обезьяна, в отличие от че ловека, не может контролировать проявления эмоций или си мулировать их. Поэтому прямое восприятие эмоциональных выражений может вызывать аналогичные эмоции. Их подав ление или симуляция означают способность манипулировать поведением Других. Эволюция контроля лицевых выражений, голосовых и телесных проявлений привела к тому, что назы вается способностью к макиавеллистскому интеллекту.

118118

118

118118

3. Имеющие модель внимания. Это способность понимать, куда направляют свое внимание Другие люди. Даже очень малень кие дети обладают способностью определять направление внимания. Шестимесячные младенцы следуют за материнс ким взором, если она поворачивает голову, а в 12 месяцев — когда она только переводит свой взгляд. В 18 месяцев дети определяют направление материнского внимания и вне соб ственного поля зрения, если мать смотрит на объект, распо ложенный за ребенком. Это предполагает, что младенец уже обладает в своем внутреннем мире репрезентацией про странства, не ограниченного полем зрения. Шимпанзе хоро шо понимают, куда смотрят Другие. В экспериментах с жи вотными шимпанзе заглядывали за непрозрачную часть эк рана, чтобы посмотреть, на что смотрит экспериментатор, демонстрируя понимание не только общего направления взо ра, но и его локализации в определенном месте. Это внима ние к вниманию, или внимание второго порядка (Я отмечаю, что вы отмечаете). Еще более прогрессивной для развития понимания психического формой внимания является общее внимание на объекте. И Я, и Другой демонстрируем внима ние второго порядка. Это необходимо для прогресса модели психического, но не достаточно для понимания Другого. Глав ный шаг к идее психического Другого состоит в способнос ти поставить Себя в позицию Другого, увидеть мир таким, каким Он его видит. Маленькие дети не способны к этому, что отмечал еще Ж. Пиаже.

4. Имеющие интенции. Люди обладают склонностью искать в мире причинность. Еще Кант выделял причинность в каче стве базовой категории. Существует глубокий эволюцион ный смысл поиска причинности. Причинность помогает по нять мир, моделировать, предсказывать его, прогнозировать последствия своего поведения в нем. Можно выделить три типа последствий понимания причинности: а) способность упреждать собственные действия; б) способность упреждать последствия действий Других; в) способность упреждать фи зические события, опираясь на понимание законов физичес кого мира. Обезьяны способны к пониманию причинности всех перечисленных видов. Они не только демонстрируют понимание последствий собственных действий и предвосхи щают их — обезьяны понимают и предвосхищают действия Другого. Так, когда они видят взгляд леопарда или питона, они издают крик опасности, что свидетельствует о понимании

119119

119

119119

и предвосхищении возможных действий. Люди демонстриру ют понимание всех видов причинности начиная с раннего возраста. Способность разделять причинность физического и ментального мира (а, б и в) лежит в основе способности понимания интенциональности в поведении Других. Выде ление интенции означает понимание действий, обу словленных агентом или объектом. Если действие обуслов лено агентом, это ведет к заключению, что у него существу ет некая цель действия или интенция. Однако выделение цели требует более низкого уровня понимания внутренне го мира, чем понимание модели психического Других. Ког да мы идентифицируем когото, имеющего цель, стремле ние, мы видим индивида как его модель психического, то мы воспринимаем его как субъекта.субъекта.

субъекта.

субъекта.субъекта.

5. Имеющие модель психического Другого. Понимание, что Дру гой имеет убеждения, желания, которые могут отличаться от собственных убеждений и желаний.

6. Имеющие самосознание. Способность репрезентации соб ственного внутренного мира.

Уровни 5 и 6 можно рассматривать как эволюционную границу

развития модели психического у животных и человека.

Одним из критериев различия организации психического у высших животных и человека может выступать модель психичес кого — понимание убеждений, желаний Другого (знание его пси хологии). Однако данный критерий является не столь четким сред ством разграничения, как предполагалось. Примером могут слу жить потрясающие наблюдения естественного поведения в сооб ществе бабуинов, сделанные в Эфиопии. Взрослая самка очень медленно и осторожно, в течение 20ти минут, переместилась за высокий камень. За камнем находился молодой самец, которо му она стала делать глуминг, что выражает симпатию и ухажива ние. Этот высокий камень скрывал молодого самца от доминант ного самца, на виду оставались только голова и спина взрослой самки. Доминантный самец мог видеть только части взрослой сам ки, но не факт глуминга. Поведение самки можно интерпретиро вать как продуманный обман, что для многих исследователей яв ляется показателем наличия модели психического. Однако данное поведение можно свести к более низким уровням ментальной ком петентности (первым четырем). Самка может понимать направлен ность внимания, причинность физического мира (границы ширмы — камня), интенциональность (направленность собственных дей

агентаагента

агента, но когда мы понимаем

агентаагента

120120

120

120120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 3912 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]