Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Путеводитель по ФГОС основного и среднего общего образования. Методическое пособие

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
1 Мб
Скачать
☆
ФГОС ОО: идеология инормативно-правовая база 11
Какие аспекты, изложенные втексте самого стандарта, необходимы педагогу для проектирования программ изанятий?
В текстах Приказов изложены все ключевые моменты тео­рии истратегии реализации стандарта. Так, например, пере­числим ключевые требования стандарта.
Три «Т» стандарта
Требования кструктуре основных общеобразовательных программ представляют собой рамочное описание базовых
компонентов образовательных программ начального общего, основного общего исреднего общего образования.
Требования крезультатам освоения основных общеобразо вательных программ представляют собой операциональное
описание целевых установок общего образования.
Требования кусловиям получения общего образования пред ставляют собой интегральное описание совокупности усло­вий, необходимых ирекомендуемых для обеспечения реали­зации соответствующих образовательных программ.
Принципиальным отличием образовательных стандартов нового поколения является их ориентация нарезультат об разования.
В разделе «Требования крезультатам освоения основных образовательных программ общего образования» говорится, что стандарт устанавливает требования крезультатам осво ения обучающимися основных образовательных программ общего образования:
– личностным, включающим готовность и способность
обучающихся ксаморазвитию иличностному самоопре делению, сформированность их мотивации к обучению ицеленаправленной познавательной деятельности, систе
-
-
-
-
-
-
12 Глава 1
мы значимых социальных имежличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личност ные игражданские позиции вдеятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность косознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
– метапредметным, включающим освоенные обучающи
мися межпредметные понятия и универсальные учеб­ные действия (регулятивные, познавательные, комму­никативные), способность их использования вучебной, познавательной исоциальной практике, самостоятель ность планирования иосуществления учебной деятель­ности иорганизации учебного сотрудничества спеда­гогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
– предметным, включающим освоенные обучающимися
входе изучения учебного предмета умения, специфи ческие для данной предметной области, виды деятель­ности пополучению нового знания врамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учеб ных, учебно-проектных и социально-проектных ситу­ациях, формирование научного типа мышления, науч­ных представлений оключевых теориях, типах ивидах отношений, владение научной терминологией, ключе выми понятиями, методами иприемами.
Новые стандарты основаны на альтернативной деятель ностной парадигме образования, всоответствии с ней цель образования — развитие личности учащегося на основе ос воения различных способов действий. Стандарт является ин­струментом правового регулирования отношений субъектов системы образования— содной стороны, государства иоб
-
-
-
-
-
-
-
-
-
ФГОС ОО: идеология инормативно-правовая база 13
щества— сдругой, при условии, что внем определены цели этой системы иоперационализированы результаты деятель ности субъектов системы (т. е. описаны изаданы процедуры его измерения).
Например, стандарт среднего общего образования ориен тирован настановление личностных характеристик учащего­ся, предлагая «портрет выпускника школы»— п.5:
– любящий свой край исвою Родину, уважающий свой
народ, его культуру идуховные традиции;
– осознающий ипринимающий традиционные ценности
семьи, российского гражданского общества, многона ционального российского народа, человечества, осозна­ющий свою сопричастность судьбе Отечества;
– креативный икритически мыслящий, активно ицеле
направленно познающий мир, осознающий ценность образования инауки, труда итворчества для человека иобщества;
– владеющий основами научных методов познания окру
жающего мира;
– мотивированный натворчество иинновационную дея
тельность;
– готовый к сотрудничеству, способный осуществлять
учебно-исследовательскую, проектную иинформаци онно-познавательную деятельность;
– осознающий себя личностью, социально активный,
уважающий закон иправопорядок, осознающий ответ ственность перед семьей, обществом, государством, че­ловечеством;
– уважающий мнение других людей, умеющий вести
конструктивный диалог, достигать взаимопонимания иуспешно взаимодействовать;
-
-
-
-
-
-
-
-
14 Глава 1
– осознанно выполняющий ипропагандирующий прави-
ла здорового, безопасного иэкологически целесообраз­ного образа жизни;
– подготовленный косознанному выбору профессии, по
нимающий значение профессиональной деятельности для человека иобщества;
– мотивированный наобразование и самообразование
втечение всей своей жизни.
Если приоритетом общества исистемы образования явля ется способность вступающих вжизнь молодых людей само­стоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвест­ные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда напервый план наряду собщей грамотностью выступают такие качества выпускника, как, например, разработка ипроверка гипотез, умение работать впроектном режиме, инициативность в принятии решений ит. п. Эти способности становятся одним иззначимых ожида емых результатов образования ипредметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно — втерминах «надпредметных», метапредметных способностей, качеств, умений, ключевой компетентностью выпускника становится способность ксаморазвитию иумению учиться напротяже нии всей жизни.
Понимание результата зависит оттой парадигмы, врам ках которой рассматривается образование. Стандарты перво­го поколения были созданы врамках «знаниевой» парадигмы, когда целью образования становилась передача учащемуся определенной суммы знаний, аглавным элементом образо вательного процесса— репродукция этих знаний. Этим объ­ясняется ведущая роль обязательного минимума содержания образовательных программ в конструкции этих стандартов.
-
-
-
-
-
-
ФГОС ОО: идеология инормативно-правовая база 15
Новая деятельностная парадигма, в основе которой систем­но-деятельностный подход, строится на иных основаниях, ставит новые задачи ипредполагает иные результаты.
Что нужно знать педагогу отеории знаниевого исистемно-деятельностного обучения?
В основе стандарта лежит системно-деятельностный под-
ход.
В Приказе № 413 «Обутверждении федерального государ ственного образовательного стандарта среднего общего обра­зования» раскрывается значение системно-деятельностного подхода:
«Методологической основой Стандарта является системно­деятельностный подход, который обеспечивает:
– формирование готовности обучающихся ксаморазви
тию инепрерывному образованию;
– проектирование иконструирование развивающей об
разовательной среды организации, осуществляющей образовательную деятельность;
– активную учебно-познавательную деятельность обуча
ющихся;
– построение образовательной деятельности сучетом ин
дивидуальных, возрастных, психологических, физиоло­гических особенностей издоровья обучающихся».
Системно-деятельностный подход основывается натеоре тических положениях, раскрывающих основные психологи­ческие закономерности процесса обучения.
Основные идеи теории деятельности базируются на по ложениях, раскрывающих основные психологические законо-
-
-
-
-
-
-
-
16 Глава 1
мерности процесса обучения. «В общей теории учения, основы которой были заложены Я. А.Коменским, И. Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербартом, внашей стране— К. Д.Ушин ским, П. Ф. Каптеревым, С. Т. Шацким, А. П. Нечаевым, М. Я.Басовым, П. П.Блонским, Л. С. Выготским, Н. К.Круп ской, А. С.Макаренко, атакже крупнейшими представителя­ми отечественной изарубежной педагогической психологии середины XXстолетия Д. Б.Элькониным, В. В.Давыдовым, И.Лингартом, Й.Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся
*
научным приоритетом России»
.
Л. С.Выготский (1896–1934), являясь основателем дея тельностного подхода, акцентировал внимание на первой методологической функции деятельности — деятельности как общем объяснительном принципе: «…дотех пор, пока бу дем давать ребенку нашу науку, нашу истину, школьное обу ­чение будет внушением, анеразвитием собственной мыс­ли ученика…» Еще одно изважнейших положений теории Выготского — положение обобщественно-исторической об условленности психического развития личности школьника. Центральной проблемой для ученого становится проблема соотношения обучения иразвития, он критически рассмо трел предшествующие подходы крешению вопроса осоот­ношении обучения иразвития, теоретически обосновал по­ложения оведущей роли обучения для развития, ввел поня­тие «зона ближайшего развития» иразработал процедуру ее диагностики, сформулировал требования кразвивающему обучению. ЗаслугаЛ. С.Выготского втом, что он установил,
-
-
-
-
-
-
* ЗимняяИ. А.Учебная деятельность— специфический вид деятельно­сти // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6. С.3–14.
ФГОС ОО: идеология инормативно-правовая база 17
каким требованиям должно удовлетворять развивающее обу чение. Обучение, действительно «ведущее за собой раз
­витие», должно осуществляться взоне ближайшего развития ребенка, иего содержанием должна стать система научных понятий.
Развивая основные положения теории деятельности, С. Л.Рубинштейн (1889–1960) описывал деятельность через цели, мотивы, действия, операции.
А. Н.Леонтьев (1903–1979) определял деятельность как процесс, вкотором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект — объект». Оба они, С. Л. Рубинштейн и А. Н.Леонтьев, описали принцип единства психики и де
­ятельности, создали учение о структуре психологической структуре деятельности.
Деятельностный подход обогатила теория поэтапного фор
­мирования умственной деятельности (П. Я.Гальперин (1902–
1988), Н. Ф.Талызина (1923–2018), концепция учебных дей
­ствий (УД) всистеме развивающего обучения (В. В.Давыдов (1930–1998), Д. Б.Эльконин (1904–1984), Л. В.Занков (1901–
1977) идр.), активизации учебно-познавательной деятельно
­сти наоснове развития познавательного интереса посвящены работы Г. И.Щукиной (1908–1994) идр.
Разработчики теории деятельности поставили «новую про
­блему втеории обучения— изменение самого субъекта дея­тельности впроцессе действий, воспроизводящих объектив­ные свойства познаваемого предмета при решении учебных
*
задач обобщенными способами действий»
.
Деятельностный подход исходит из положения о том,
что психологические способности человека есть резуль
-
*ЗимняяИ. А.Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
С. 245.
18 Глава 1
тат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последо
­вательных преобразований. Личностное, социальное, по­знавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, впервую очередь учебной. Со
­держание обучения позволяет «вести за собой» умственное развитие.
Деятельностный подход обусловливает изменение общей
парадигмы образования, которая находит отражение впере
­ходе:
– от определения цели школьного обучения как усвоения
знаний, умений, навыков копределению цели как фор
-
мирования умения учиться как компетенции, обеспечи­вающей овладение новыми компетенциями;
– от «изолированного» изучения учащимися системы на
-
учных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в кон
-
текст решения значимых жизненных задач (т. е. отори­ентации научебно-предметное содержание школьных предметов кпониманию учения как процесса образова
-
ния ипорождения смыслов);
– от стихийности учебной деятельности ученика кее це
-
ленаправленной организации ипланомерному форми­рованию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;
– от индивидуальной формы усвоения знаний кпризна
-
нию решающей роли учебного сотрудничества вдости­жении целей обучения.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено
в1985 г. как особого рода понятие. Системный подход разра
­батывался висследованиях классиков нашей отечественной
ФГОС ОО: идеология инормативно-правовая база 19
науки (таких, как Б. Г.Ананьев, Б. Ф.Ломов), адеятельност­ный подход, который всегда был системным, разрабатывали Л. С.Выготский, Л. В.Занков, Д. Б.Эльконин, В. В. Давыдов имногие другие исследователи.
Системно-деятельностный подход является попыткой объ
­единения этих подходов. Цель системно-деятельностного под­хода— воспитание личности ребенка как субъекта жизнеде­ятельности. Он предусматривает развитие умения ставить цели, решать задачи, отвечать зарезультаты.
Еще вконце 50-х гг. XXв. Д. Б.Эльконин выдвинул общую гипотезу остроении учебной деятельности, оее значении впсихическом развитии ребенка. Поего мнению, вучебную деятельность входят: учебная цель, учебные действия, дей
­ствия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения, мотивация.
Д. Б.Эльконин пишет: «Оказалось, что важным компонен
­том учебной деятельности выступает учебная задача…», под­черкивая различие практических и учебных задач. Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками спо
­собов действий или овладение ими. Под способом действия понимается конкретное действие с материалом, заключаю
­щееся втаком его расчленении, которое определяет все по­следующие отдельные приемы иэтапность их осуществления. Таким образом, первым компонентом структуры учебной де
­ятельности выступает учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий.
В учебной задаче Д. Б. Эльконин выделяет ее цель, со
­держанием которой служит способ действия: «Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной за
­дачи в конкретной методике преподавания предполагает:
20 Глава 1
во-первых, выявление для данного раздела программы или связанных сним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных при
­емов репрезентации перед учащимися этого способа инеоб­ходимости овладения им, т. е. постановки перед учащимися учебной цели (несловесно формулируемой цели, атого спо
­соба действия, которое нужно усвоить)»*.
Еще один компонент учебной деятельности — учебные
действия школьников, при выполнении которых они усваи
­вают предметный способ действия. Независимо оттого, как им задается способ действия (учителем или они его обнару
­живают сами), учебные действия поего освоению начинают­ся стого момента, когда выделен образец.
Следующим компонентом выступает учебное действие контроля: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия иего результата соб
­разцом через его предварительный образ. ˂<…>˂Образец способа действия должен содержать всебе опорные точки, наоснове сопоставления скоторыми может быть произведе
­но действие контроля дотого, как осуществлено то искомое
**
действие, ради которого применялся данный способ»
. Имен­но действие контроля характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.
Важный компонент учебной деятельности — оценка ре
-
бенком степени усвоения. Ребенок, контролируя свою ра-
боту, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки— насколько правильно икаче
-
ственно выполнено задание, нужна оценка своих действий—
* Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,
1989. С. 217.
** Там же. С. 218.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности