Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психотехнологии развития интеллектуального и личностного ресурса. Учебник
.pdf
4.4. Психотехнологии диагностики и развития понятийных концептуальных…
81
логическо реальности (просто или сложно), воплощенно автором в образах, созданны образ на конкретную тему можно рассматривать как
изобразительны текст, наполненны смыслом и содержанием понятия
темы [61]. Динамические характеристики процесса словесно-образного перевода в структуре концепта рассматриваются совместно с категориально
регуляцие словесно-образного перевода. Далее предлагается объяснить
результаты и объяснить их смысл.
5. Психодиагностическая техника на основе методик
«Категориальная регуляция словесно-образного перевода»
(М. А. Холодная)
Психодиагностический уровень
Респондентам предъявляются определенные вербальные диады:
конкретное слово и соответствующи ему категориальны признак. Одному и тому же слову соответствует несколько различных категориальных
признаков (например, собака – животное; собака – живое существо и т.д.).
Получив очередную вербальную диаду, обследуемы должен выполнить
два задания в следующе последовательности:
• задание 1: описать первы образ, которы возникает у него непо-
средственно после предъявления данного смыслового сочетания, т.е. образ
собаки как живого существа, как животного и т.д.;
• задание 2: описать все другие образы, которые будут возникать у
него под влиянием определения «собака» именно как животного, именно
как живого существа и т.д.
Оба задания выполняются в условиях ограничения категориального
признака. Показателями для диагностики являются особенности первичного локального образа (отличия в предметно-структурных характеристиках, своствах, деталях и т.д.); особенности образного окружения, которы
актуализируется дополнительно (динамика образного языка концептов).
Например, оперативная перестрока образа под влиянием каждого категориального признака; оперативная перестрока образа (лишние детали исключаются, но доминируют предметно-существенные черты объекта или
явления); разные формы словесно-образного перевода (предметно-изобразительное воспроизведение, схематизация, впечатление, образно-знаковое
описание и т.п.).
Глава 4. Психотехнологии развития интеллектуального ресурса
82
Рефлексивно-интегративный уровень
Респонденты в ходе выполнения задания формулируют диады концептов и категориальных признаков; проводят их экспертизу; обрабатывают результаты на количественном и качественном уровнях; объясняют
результаты и их смысл. Таким образом создаются условия для формирования ментально динамики образного языка концепта.
6. Прием психологических контрастов применительно к
словесно-образному переводу понятия
Психодиагностический уровень
Респондентам предлагается изобразить и описать какое-либо поня-
тие (учеба, работа, смысл, опыт и т.п.). После того, как задание будет выполнено, предлагается изобразить два возможных краних варианта развития этого:
1) изобразить это так, как если бы он (она, оно, они) был на самом низ-
ком уровне развития (например, опыт на самом низком уровне развития).
2) изобразить это так, как если бы он (она, оно, они) был на самом
высоком уровне развития (например, опыт на самом высоком уровне развития).
Далее респондентам предлагается оценить все три варианта рисунка
по следующим критериям:
• оценить, насколько полны созданные образы, на каком месте по
отношению к краним вариантам находится наличны уровень его развития;
• определить пути достижения максимального уровня развития того,
что заложено в рисунке.
После самостоятельно работы с рисунками необходимо побеседо-
вать с психологом, проводящим обследование и проанализировать результаты работы.
Рефлексивно-интегративный уровень
В ходе выполнения задания предлагается организовать беседу для
того, чтобы помочь студентам еще раз отрефлексировать результаты; осмыслить созданные образы; спрогнозировать пути продвижения в осознании индивидуального своеобразия; объяснить результаты, объяснить их смысл.
4.4. Психотехнологии диагностики и развития понятийных концептуальных…
83
Понятиные концептуальные способности развиваются благодаря работе с предложенным стимульным материалом; определением двух возможных краних вариантов развития; анализу, рефлексивно оценке и корректировке результатов; определению путе достижения максимального уровня
развития изучаемого явления; определению уровня понятино системы.
7. Психодиагностическая техника на основе методики
«Конструирование мира» (Е. Ю.Савин) [76]
Психодиагностический уровень
Суть работы состоит в прогнозировании изменени, которые могут
наблюдаться в фантастическо ситуации (представление ситуации, в которо те или иные физические закономерности принципиально отличались
бы от реальных услови). Респондентам предлагается представить планету
(вся ее поверхность покрыта водо), где зародилась жизнь и описать образ
жизни разумных существ это планеты, картину мира, которая этими существами могла быть построена.
Показателями для оценки результатов являются:
1) общее количество «аспектов мира», названных респондентом
(включая и аспекты, связанные с картино мира);
2) обоснованность каждого из аспектов (в баллах), которая определя-
ется тем, в како степени кажды аспект соотнесён с исходно заданным
условием (вся поверхность покрыта водо); условиями, введёнными самим
обследуемым, или логически выводимыми из других аспектов мира:
0 баллов – названны аспект никак не соотнесен ни с исходными
условиями, ни с условиями, заданными самим испытуемым; не вытекает из
других аспектов увиденного испытуемым мира,
1 балл – суждение основывается на некоторых житеских, обыденных представлениях о «жизни в воде», применяется ссылка «по аналогии»
(существа типа дельфинов и пр.), логически вывод не эксплицируется,
2 балла – суждение связывается либо с исходными условиями, либо
выводится из услови, сформулированных самим испытуемым. Словесным
маркером для данно оценки служат формулировки типа «вследствие
этого», «при условии, что...», «потому что...», «поскольку ... то...» и т.п.),
3) проработанность каждого из аспектов (в баллах):
Глава 4. Психотехнологии развития интеллектуального ресурса
84
0 баллов – аспект не детализируется, а лишь называется (например,
«подводное жилище», «подводны транспорт», «добыча еды», «полезных
ископаемых», «устроство для получения энергии»,
1 балл – указывается како-либо единичны признак названного аспекта (например, «плавучие острова», «построенные из добытых со дна
моря материалов», «жилища округло формы»),
2 балла – аспект описывается подробно, указываются как минимум
несколько признаков, (например, «сами разумные существа внешне похожи на осьминогов (большая подвижность «рук»), но присутствует хорошо выделенная голова, схожая с голово человека, обязательно шея»).
Оценки по обоснованности и проработанности каждого из аспектов
суммируются. Кроме основных показателе также отмечается: наличие и
особенности введенных дополнительных услови; наличие или отсутствие
противоречи в описанном мире. Проводится качественны анализ протоколов с целью выявления стратеги решения предложенно задачи.
Рефлексивно-интегративный уровень
В ходе выполнения задания предлагается подобрать задачи или изменить условия задач; объяснить варианты их продолжения; объяснить результаты, объяснить их смысл.
Понятиные концептуальные способности развиваются благодаря работе с предложенным стимульным материалом; изменениям услови задачи;
анализу, рефлексивно оценке и корректировке результатов деятельности.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие способности называют понятиными концептуальными?
2. Охарактеризуте концептуальны интеллект.
3. Что является центрами концептуальных систем, организующих ра-
боту интеллекта?
4. Охарактеризуте концепт как форму ментально репрезентации.
5. В чем заключается основная функция концепта?
6. Назовите условия концептуального обучения.
7. Перечислите признаки понимания субъектом явлени, событи
и т.д.
8. Назовите отличительные своства концептуальных способносте.
4.5. Рефлексивные технологии развития интеллектуального ресурса
85
9. Опишите психотехнологии, направленные на развитие концептуаль-
ных способносте на диагностическом и рефлексивно-интегративном уровне.
4.5. Рефлексивные технологии развития
интеллектуального ресурса
Используя специальны аппарат рефлексивно психологии В. А. Лефевра [51], а также элементы теории систем (D. Hinrichsen & A.J. Pritchard)
[104], осуществлена специфическая схематизация рефлексивных процессов
самооценки и оценки в учебно деятельности как механизма обратно связи
при взаимодествии и рефлексивного диагностирования. Рассмотрим ее алгоритм.
Алгоритм схематизации рефлексивных процессов самооценки и
оценки в учебной деятельности
Начальный этап
У каждого участника образовательного процесса (условные обозначения: П – преподаватель; О – обучающийся) существует индивидуальная
модель ситуации самооценки и оценки. Модели самооценки П и О не пере-
секаются в момент t0 (рис. 4.7).
Рис. 4.7. Безсвязная (неравномощная) самооценка и оценка участников
образовательного процесса
В момент t1 участник П осознал ситуацию, у него возникла внутренняя картина (ментальны образ) ситуации. Можно сказать, что у него актуализирована такая форма рефлексии, как предметно-функциональные отношения. Участник П осуществляет «шаги» рефлексии к «построению картины» предметно-функциональных отношени в учебно деятельности и к
ментальному образу учебно-познавательного опыта. Полученная картина
стала его «внутренне» как результат учебно-познавательно деятельности
П
О
t
0
Глава 4. Психотехнологии развития интеллектуального ресурса
86
и как предиктор переноса в практическую деятельность. Участник О в како-то момент t1 тоже осознал ситуацию (рис. 4.8 и 4.9).
Первый этап
Рис. 4.8. Первы этап рефлексивно оценки обучающегося преподавателем в
ситуации учебно деятельности
Рис. 4.9. Схема рефлексивно самооценки обучающимся своего опыта в ситуации
учебно деятельности
Аналогично для участника О осуществляются шаги рефлексии к об-
разу своего учебно-познавательного опыта в процессе предметно-функциональных отношени. Содержанием личностных представлени является
учебно-познавательны опыт. Вопросы для запуска механизма тако
формы рефлексии, как предметно-функциональные отношения, а также механизма актуализации «шагов» рефлексии к «построению картины» таких
отношени в учебно деятельности и к ментальному образу учебно-познавательного опыта, могут быть следующими: «Что нового вы узнали?»;
«Что изменилось в опыте?»; «Какую оценку вы бы себе поставили за участие в учебном процессе (или при решении конкретных задач и т.д.)?».
t
1
О
П
П
О
t
1
4.5. Рефлексивные технологии развития интеллектуального ресурса
87
Второй этап
С течением времени в момент t2 участник О воссоздал картину своего учебно-познавательного опыта с учетом оценки его опыта участником П (рис. 4.10).
Рис. 4.10. Рефлексия участником О своего учебно-познавательного опыта
с учетом оценки преподавателя
В момент времени t2 участник П воссоздал скорректированную (или
нескорректированную) участником О картину своего учебно-познавательного опыта на основе когнитивных структур, понятиных способносте,
интенциональности на познавательную деятельность и ментальных репрезентаци (рис. 4.11). По шагам рефлексии должна сформироваться система
адекватно, бесконфликтно, осознанно и рефлексивно самооценки и
оценки процесса учебно деятельности, а также результата – учебно-познавательного опыта.
Рис. 4.11. Рефлексия участником О своего опыта,
скорректированного участником П
О
П
П
О
t
Глава 4. Психотехнологии развития интеллектуального ресурса
88
Однако такая идеальная картина чаще остается теоретическо, в
практическо деятельности она, чаще всего, не реализуется, особенно с позиции участника О.
На основе рефлексии участники образовательного процесса, моде-
лируя свои идеи, цели и задачи, развивают и формируют сво интеллектуально-личностны ресурс.
В этом аспекте описаны четыре основные типа рефлексии (интел-
лектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная) [77, 78, 79].
Их содержание обусловливает понимание механизмов «рефлексивного
замыкания» [50], в результате чего происходит осознание структуры процесса (или объекта, явления и т.д.), изменяется представление субъекта о
самом себе, своем опыте и индивидуальном ресурсе. По С. Л. Рубинштену, «рефлективное замыкание дествия» – исходны механизм, присущи самому дествию. Исходным условием для рефлексивного замыкания дествия и формирования знаково-символического его плана является разделение способов дествия, что является необходимым и достаточным условием содержательного обобщения различных способов дествия. Поэтому для преодоления проблемности, возникающе в формировании самооценки (развито, адекватно, бесконфликтно, осознанно) из-за возможного несоответствия (например, интеллектуальных стереотипов), особенно важна интеллектуальная рефлексия в ее индивидуально и коллективно формах. Для преодоления конфликтности поиска
и принятия решения необходима личностная рефлексия, направленная на
переосмысление «персонажами» себя и друг друга как личносте, а также
группы в целом.
Коллективная форма личностно рефлексии направлена, прежде
всего, на переосмысление социально-психологического аспекта проблемно или проблемно-конфликтно ситуации оценки и самооценки в учебно
деятельности. Проблемность определяется несоответствием оценок результатов учебно деятельности (опыта, которы в ее процессе приобретается), а конфликтность – несоответствием личностных стереотипов в учебно деятельности. Эти и другие формы рефлексии позволяют строить системы кооперации разных деятельносте.
4.5. Рефлексивные технологии развития интеллектуального ресурса
89
Третий этап
На нем определяются нерефлексивные и рефлексивные этапы самооценки участниками образовательного процесса. В исследованиях о «кооперации деятельносте» (В. А. Лефевра, Е. В. Доманского, Г. П. Щедровицкого) рефлексию рассматривают как «выход» за рамки деятельности в
случае невозможности ее осуществления. Переходя в позицию ново деятельности, индивид получает возможность строить новые смыслы, понимать и интерпретировать прежнюю деятельность. Рефлексия позволяет
строить системы кооперации деятельносте.
Однако с позиции обучающегося (О) может существовать несколько
вариантов нерефлексивных этапов самооценки в учебно деятельности с
позиции таких критериев самооценки, как адекватность, конфликтность,
осознанность (табл. 15).
Таблица 15
Варианты нерефлексивных и рефлексивного этапов самооценки в
учебной деятельности
№
Название самооценки
Характеристики
1
Неинтегральная и про-
блемно-конфликтная (неадекватная, неосознанная
и конфликтная)-
По В. А. Лефевру, в этом случае нет рефлексив-
ного замыкания, осознание структуры процесса
оценивания и самооценивания не происходит, и
представление субъекта о самом себе и своем
опыте не меняется. Опыт не доступен для дру-
гого и не открыт для себя
2
Проблемная (неосознан-
ная, неадекватная, но
неконфликтная)
Обучающися не вступает в конфликт, его опыт
доступен для другого, но не открыт для себя. Ре-
флексивного замыкания нет.
Возможное мнение обучающегося: «Если педа-
гог так говорит, пусть так и будет»
3
Интуитивно-проблемно-
конфликтная (неосознан-
ная, конфликтная, но
случано адекватная)
По сочетанию критериев возможен вариант: «Я
угадываю, что происходит в моем опыте, но пе-
дагога это не касается». В этом случае опыт
субъекта закрыт для себя и для других
4
Интуитивно-проблемно-
неконфликтная (неосо-
знанная, но случано
адекватная и некон-
фликтная)
Опыт субъекта закрыт для себя и открыт для дру-
гих. Возможно мнение: «Я оцениваю сво опыт
интуитивно, наугад. С мнением педагога не
спорю».
Самооценка характеризуется как не рефлексив-
ная, несимметричная, не развитая. Оценки участ-
ников не эквиваленты
Глава 4. Психотехнологии развития интеллектуального ресурса
90
Окончание табл. 15
5
Предрефлексивная и про-
блемно-конфликтная
(осознанная, но неадек-
ватная и конфликтная)
Несоответствия оценок деятельности обучаю-
щимися и педагогами. Несоответствие их лич-
ностных стереотипов в учебно деятельности.
Мнение обучающегося: «Я думаю, что могу оши-
баться в оценке своего опыта, но это мое дело»
6
Предрефлексивная и
неконфликтная (неадек-
ватная, осознанная и
неконфликтная)
Опыт субъекта открыт для себя и других. Совершаются ошибки рефлексии относительно успеш-
ности обучения. Мнение обучающегося: «Я уве-
рен, что неправильно оцениваю себя. Можно об-
ратить внимание на мнение педагогов». Само-
оценка характеризуется как
7
Предрефлексивная и кон-
фликтная, рефлексивно
системы нет (адекватная,
осознанная и конфликт-
ная)
Опыт открыт для себя и закрыт для других. Ре-
флексивного замыкания нет. Кооперации оценки
и самооценки нет. Возникает несоответствие
личностных стереотипов в учебно деятельно-
сти. Самооценка характеризуется как. В терми-
нах модели она рефлексивна, но несимметрична
8
Самооценка как рефлек-
сивная система (осознан-
ная и неконфликтная)
Возникает рефлексивное замыкание. Субъект
осознает структуру опыта и процесса его форми-
рования. Меняется представление субъекта о са-
мом себе.
Самооценка рефлексивна, симметрична. Оценки
участников эквиваленты
Основные варианты нерефлексивных, предрефлексивных и рефлек-
сивного этапов самооценки своего учебно-познавательного опыта по сочетанию критериев «адекватность», «конфликтность», «осознанность», представлены в табл. 16.
Таблица 16
Варианты нерефлексивных, предрефлексивных и рефлексивного
этапов самооценки по сочетанию критериев «адекватность»,
«конфликтность», «осознанность»
№
варианта
Сформированность критериев
Самооценка характеризуется как
(название варианта)
Адекват-
ность
Конфликт-
ность
Осознан-
ность
1 – +
–
Проблемно-конфликтная
2 – –
–
Проблемная
3 ± +
–
Интуитивно-проблемно-конфликтная
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]