Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
С. С. Савельева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ВУЗА
Монография
2-е издание
Вузовское образование
Саратов • 2019
УДК 378.1
ББК 74.5
Савельева, С. С.
Педагогические условия формирования профессиональной
компетентности учителя в образовательном процессе вуза [Электронный
ресурс] : монография / С. С. Савельева. — 2-е изд. — Электрон. дан. и
прогр. (6 Мб). — Саратов: Вузовское образование, 2019. — 187 с.
ISBN 978-5-4487-0416-1
В монографии раскрываются сущностно-содержательные основы современного
феномена «профессиональная компетентность учителя», систематизируются базовые
компетентностные категории, представляющие понятийный аппарат исследования.
Анализируются основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигается
и обосновывается комплекс педагогических условий, способствующих эффективному
формированию данного личностного образования у студентов в процессе обучения в вузе.
Монография может быть использована при подготовке к различного рода занятиям, а
также с целью самообразования. Адресована преподавателям педагогических вузов,
учителям школ, работникам сферы образования, аспирантам, студентам.
Для создания электронного издания использовано:
Приложение pdf2swf из ПО Swftools, ПО IPRbooks Reader,
разработанное на основе Adobe Air
© Савельева С. С., 2013
© ООО «Вузовское образование», 2019
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………....4
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы…….....8
1.1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен..8
1.2. Структура профессиональной компетентности учителя………………..……18
1.3. Методологические подходы к проблеме формирования профессиональной
компетентности учителя………………………………………………………….…29
1.4. Анализ понятийно-категориального аппарата исследования………..………40
1.5. Характеристика педагогических условий формирования профессиональной
компетентности учителя в образовательном процессе вуза……………….……..57
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……………………………………………..…………...71
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических
условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин)………………………………………………………………………………….74
2.1. Модель реализации педагогических условий формирования профессиональ-
ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза…………….…..74
2.2. Диагностика исходного уровня представлений о профессиональной компе-
тентности учителя у субъектов образовательного процесса вуза……………..…83
2.3. Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности
учителя в образовательном процессе вуза……………………………………...….93
2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности
учителя у студентов педагогического вуза….……………………………...…….122
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………………………..….135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....140
БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………....145
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………....168
ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………….…………………….168
ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………………..173
ПРИЛОЖЕНИЕ 3…………………………………………………………………..179
ПРИЛОЖЕНИЕ 4…………………………………………………………………..180
ПРИЛОЖЕНИЕ 5………………………………………………………………..…181
ПРИЛОЖЕНИЕ 6…………………………………………………………………..182
ПРИЛОЖЕНИЕ 7…………………………………………………………………..185
ПРИЛОЖЕНИЕ 8…………………………………………………………………..186
ПРИЛОЖЕНИЕ 9…………………………………………………………………..187
3
ВВЕДЕНИЕ
1
В современных условиях развивающееся информационное общество требует
существенных изменений в отечественной системе образования, создавая при этом для
каждого человека значительные возможности для получения информации в том объѐме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Очевидным
при этом является тот факт, что переход на новую модель образования исключает пассивную роль участников образовательного процесса, так как только активная позиция
в получении знаний позволит сформировать у учащихся «способность жить и работать
в информационном обществе»1, определить индивидуальную траекторию образования.
Возросшие требования к качеству образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно изменяют уровень социальных ожиданий и по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук.
В целом, повышение качества профессионального образования является актуальной проблемой не только для России, но и всего мирового сообщества. Решение
этой задачи связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и
результата образования.
В первую очередь данные преобразования касаются системы профессионального педагогического образования, которая должна обеспечить общество образованными, высококвалифицированными, компетентными специалистами, способными реализовать в практической деятельности требования XXI века, готовыми к диалогу и сотрудничеству, обладающими диалогической, информационной и нравственной культурой, способных к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации
выбора.
В качестве критерия вузовской профессионально-педагогической подготовки на
сегодняшний день выступает профессиональная компетентность учителя – категория
динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретной исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность.
Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. - № 10. – С. 8.
4
Целесообразность введения данного термина обусловлена широтой его содержания, тесно связанного с такими категориями, имеющими огромное значение для
учителя, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности»,
«готовность к деятельности» и др. [45; 53], а также с повышением качества професси-
онального образования в России, его выходом на мировой уровень.
Профессиональная компетентность по праву рассматривается как современный
социокультурный образовательный феномен, что обусловлено: переструктурированием социума в целом и появлением термина «субкультура» как культурное состояние
конкретных субъектов; одновременным сочетанием традиционного и инновационного
в отечественной педагогике как новая социокультурная норма отношений; появлением
новых целей и ценностей образования [66; 296-297].
В системах образования разных стран при сохранении традиций и уникального
характера образования проявляется тенденция к стандартизации, связанная с глобализационными процессами и одновременно с этим усиливается потребность в радикальных образовательных реформах. Особую актуальность в указанных условиях занимает
проблема укрепления преемственной связи между всеми звеньями образовательной
системы в России. Цель образования носит, таким образом, многокомпонентный характер: в общественной жизни – социализация личности, в общеобразовательной области – ключевые компетентности, в профессиональной области – профессиональная
компетентность.
Впервые понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-е годы прошлого века, что было обусловлено задачей определения качеств сотрудника, влияющих на эффективность его профессиональной деятельности в организации. Компетентность понималась значительно шире
– как характеристика конкретного специалиста.
В педагогике изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» приходится на 80-90-е гг.XX века. Проведѐнное исследование показывает, что наиболее пристально данный термин стал изучаться российскими учѐными в
конце 90-х г. – начале 2000 г., среди них: В.А. Адольф, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, А.А. Воротникова, О.С. Гришечко, А.В. Добудько, Т.В. Добудько, Г.И. Захарова,
5
М.Н. Карапетова, Н.В. Карнаух, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова,
2
Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, В.Р. Попова, В.Я. Синенко, С.С. Татарченкова и др.
В период с 2003 года концепцию формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике значительно обогатили исследования
В.В. Абрамовой, Г.С. Вяликовой, Н.Л. Московской, Д.С. Нестерова, Г.К. Селевко,
Ю.С. Ценч, О.В. Шемет и др.
В настоящее время проводятся многочисленные конференции, посвященные
компетентностному подходу в образовании и путям его практической реализации.
Так, в ноябре 2008 года в г. Москве состоялась Международная научно-практическая
конференция «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании:
теория, методологии, технологии»2, организатором которой выступило Министерство
образования и науки РФ. Этот факт указывает на перспективность данного подхода в
современной педагогике, на его существенное значение в решении вопросов модернизации отечественного образования, а также на необходимость его дальнейшей разработки.
Очевидно, что педагогическая наука значительно обогатилась системой научно
обоснованных взглядов на такой образовательный феномен, каковым является «профессиональная компетентность», что позволяет говорить о наличии определенной
концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С. Гершунский, С.В. Кульневич, Л.С. Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального
образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.А. Сластѐнин и др.); положения
о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин,
И.Я. Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога
(Л.А. Башарина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.); исследования
по формированию профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина, И.А. Зязюн,
А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); исследования по формированию профессиональ-
Грачѐв В.В., Жукова О.А., Орлов А.А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педаго-
гика. – 2009. - № 2. – С. 107-111.
6
ной компетентности учителя (Б.В. Авво, В.А. Адольф, А.Л. Андреев, Ю.В. Варданян и
др.); идеи системного (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.Д. Шадриков и
др.), культурологического (В.С. Библер, О.С. Газман, И.Ф. Исаев и др.), личностного
(К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина и др.), деятельностного
(И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, В.А. Караковский и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов,
Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин и др.), акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,
Н.В. Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе еѐ
жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.); разработка технологических
подходов и вариативных технологий образования (М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А.
Сластѐнин и др.).
Однако при существующем многообразии концептуальных идей исследователей
на анализируемый феномен в науке недостаточно изучены педагогические условия
формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
В монографии представлено авторское видение путей решения проблемы педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Выводы, полученные в результате исследования, могут быть использованы при
подготовке высококвалифицированных специалистов для сферы образования с применением технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности
учителя в педагогических вузах и колледжах, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
7
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ
1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН
В современных условиях понятие «компетентность» прочно вошло в научный
обиход. Происходящие инновационные процессы в системе образования, так или иначе, связываются с внедрением в практику школы и вуза компетентностного подхода.
При этом можно утверждать, что новейшей научной разработкой, значительно обогатившей современное образовательное пространство, стала категория «профессиональная компетентность учителя», которая выступает на сегодняшний день критерием качества подготовки выпускников высших учебных заведений. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний,
умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессиональной
деятельности и жизнедеятельности в целом.
Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной категории,
обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, являясь сущностной
характеристикой профессионализма, показателем педагогического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин «профессионализм», широкий и ѐмкий, не даѐт точного
толкования совокупности тех компонентов, которые предъявляет социум специалисту
в сфере образования XXI века.
Одновременно с этим, основная сложность формирования профессиональной
компетентности учителя состоит в том, что это процесс многоуровневый, так как профессиональные знания должны формироваться одновременно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня
отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, а
вторые – его практическую готовность.
Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в нашей
стране связывают с 80-ми гг. XX в., однако в этот период данный феномен не был всесторонне изучен.
8
В период с 1993 - 2002 гг. использование термина «профессиональная компетентность учителя» обусловливалось сочетанием личностно- и практикоориентированного подходов к обучению, что способствовало взаимосвязи общей и
профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук в деятельности» [176;
52].
В условиях социально-экономического и информационного прогресса знания
приобрели иной характер в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к
осуществлению педагогической деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.
Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицированных педагогических кадров в России (в 1995-96 учебном году в российских образовательных
учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75; 41].
Отсюда пристальное внимание учѐных к термину «профессиональная компетентность учителя» на данном этапе развития профессионально-педагогического образования в России обусловлено необходимостью совершенствования системы подготовки кадров и выходом российского образования на совершенно иной уровень мировых стандартов.
В данный период профессиональная компетентность учителя рассматривается в
контексте: развития личности учителя как профессионала (О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), информационной подготовки учителей
(Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. Добудько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова,
М.И. Лукьянова, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.).
Появление новых подходов к образованию, новых отраслей знания (акмеология,
аксиология, синергетика и др.) в системе высшего образования отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 1998 г.), инноватикой богаты
исследования 2004 - 2011 гг.
В указанный период в трудах отечественных учѐных, таких как Г.А. Аксенова,
А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научнотеоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются
9
его сущность, содержание и структура, условия формирования, имеющие огромное
значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подразумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки
(что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учѐных к таким видам
профессиональной компетентности учителя, как психологическая и психологопедагогическая компетентности), разнообразие специализаций в рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение профессиональной компетентности учителя в
тесной взаимосвязи с его профессионализмом и мастерством.
С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования (общего,
профессионального и постдипломного) всѐ чаще используется термин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские учение значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции «компетентность»: «компетентностный подход», «компетентностная парадигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др.
Характеризуя данный период развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует отметить, что
подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации поставило перед Россией новую
цель – создание европейской зоны высшего образования, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей и др. Введение понятия «европейское образовательное пространство» в отношении содержания обучения, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, как считает С.Д. Смирнов, «замкнутости системы образования, зацикленности на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда» [213; 35] - одного из серьѐзных недостатков высшего профессионально-педагогического образования в России.
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]