Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Анализ концептуальных идей отечественных и зарубежных исследователей по
проблеме формирования профессиональной компетентности учителя позволяют прийти к следующим выводам, лежащим в основе авторской концепции формирования
профессиональной компетентности учителя:
1. Профессиональная компетентность учителя выступает на современном
этапе развития социума как основной элемент системы образования, позволяющий
наиболее полно представить требования социума к специалисту XXI века.
2. Формирование профессиональной компетентности учителя в рамках ком-
петентностной модели образования не сводится только к профессиональному образованию, большое значение в данном контексте имеет общее образование, направленное
на развитие ключевых компетентностей будущих специалистов, обеспечивающих их
успешное профессиональное становление.
3. Понятие профессионально-педагогической компетентности как сущност-
ной характеристики профессионализма пересекается в своѐм содержании с такими категориями, как педагогическое мастерство, педагогическое творчество, квалификация,
находящимися в тесной взаимозависимости и взаимосвязи.
4. Выявление ведущих методологических подходов (личностного, деятель-
ностного, системного, аксиологического, акмеологического, культурологического) к
проблеме формирования профессиональной компетентности учителя позволяет прогнозировать генезис указанного феномена на основе изучения перспективных направлений его развития.
5. Многочисленные категории, характеризующие понятийно-
терминологический аппарат исследования (компетентностное поведение, компетентностное обучение, компетентностная модель и др.), отражают широту и многосторонность анализируемого явления, указывая на отсутствие единственно верного, универсального способа обучения, позволяющего формировать компетентного специалиста.
Компетентности приобретаются и развиваются в течение всей жизни через действия и
взаимодействия в самых различных формальных и неформальных образовательных
ситуациях, обеспечивая непрерывность образования и развития индивида, поэтому
71
важным для формирования профессиональной компетентности учителя является обладание индивидом способностью эффективного действия в нестандартных ситуациях, так как компетентность всегда обнаруживается только в реальном действии.
6. Характеристика видового многообразия профессиональной компетентно-
сти учителя определяет сущность и содержание анализируемого феномена, основанных на системном, многоуровневом единстве его составных элементов. Ядро профессиональной компетентности учителя представляют ключевые компетентности (деятельностная, коммуникативная, проектировочная, конструктивная), необходимые для
успешного осуществления профессиональной деятельности конкурентно способного
специалиста. В зависимости от направленности и специфики профессиональнопедагогической деятельности выделяется свыше 40 видов профессиональной компетентности учителя.
7. Исходя из общих подходов к концепции структуры личности (Б.Г. Анань-
ев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), основанных на идее о том, что формирование личности специалиста лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями и навыками, мы пришли к выводу, что основой профессиональной компетентности учителя являются активные знания, то есть действенные в определѐнных ситуациях, в решении профессионально-педагогических задач. Опытность, сама по себе, не
приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, поэтому при
определении профессиональной компетентности учителя внимание уделяется степени
овладения им необходимыми умениями и навыками, его опыту для осуществления
профессиональной деятельности, его соответствию выбранной профессии, положительной мотивации выбора.
8. Принимая во внимание различные теоретико-методологические аспекты
исследуемой проблемы, профессиональная компетентность учителя определяется как
образовательный феномен, представляющий собой интегративное многоуровневое
личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии,
совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.
72
9. Актуализация возможностей высшего профессионального педагогическо-
го образования как открытой развивающейся системы воздействует на проявление
субъектной позиции педагога при решении важных образовательных задач и способствует развитию профессиональной компетентности учителя. Для этого необходимо
создание условий, стимулирующих педагогическое образование и самообразование
учителя при наличии позитивных социальных компонентов. Такими приоритетными
условиями являются: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса.
73
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА (НА
ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН)
2.1. МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Определяя требования к вузовской подготовке педагога в процессе формирования его профессиональной компетентности, в качестве приоритетных направлений
решения данной задачи необходимо рассматривать требования к личности учителя и
выбор образовательных технологий по реализации указанных требований. При этом
разработка модели формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступает одним из важнейших факторов достижения высоких результатов в подготовке высококомпетентных педагогов.
Исходя из положения о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет достигнута при
реализации комплекса заявленных педагогических условий (ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса), модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя была сконструирована с учѐтом специфики образовательного процесса вуза и его субъектов, а также с учѐтом понятийнотерминологического аппарата исследования и ведущих методологических подходов к
рассматриваемой проблеме (Схема 1).
74
ПРЕПОДАВАТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
СТУДЕНТЫ ВУЗА
КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1 ЭТАП 2 ЭТАП 3 ЭТАП
адаптационно-репродуктивный активно-деятельностный творческо-преобразовательный
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ: личностный, деятельностный, системный, аксиологический,
акмеологический, культурологический
ПРИНЦИПЫ:
гуманизации и демократизации, социально-ценностной направленности
деятельности, непрерывности профессионального образования, вариативности,
опоры на ведущие достижения науки и техники
Схема 1. Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной
компетентности учителя (ПКУ) в образовательном процессе вуза
Педагогические условия
формирования ПКУ
ориентация на субъектность личности,
способной к самоактуализации и самоидентифика-
ции; создание креативной среды; побуждение к
рефлексивной деятельности; диалогизация
образовательного процесса
Компоненты технологии
формирования ПКУ
целевой
эмоционально-мотивационный
содержательный
операционально-деятельностный
контрольно-оценочный
результативно-коррекционный
В основу разработанной модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
положена взаимосвязь таких компонентов, как:
1. Целевой компонент, направленный на достижение главной задачи исследова-
ния – формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном
75
процессе вуза. Осуществление данной приоритетной задачи невозможно представить
на сегодняшний день без субъектной позиции в социальных взаимодействиях, составляющей основу решения проблемы демократизации жизни социума. Усвоенная общественным сознанием авторитарная модель социальных отношений является препятствующим стереотипом, который не позволяет осознать себя как субъекта, признать
субъектность другого человека. Целенаправленная работа по формированию субъектной позиции – одна из инновационных задач системы профессионального педагогического образования и одно из условий формирования профессиональной компетентности учителя, тесно связанное с созданием креативной среды, побуждением студентов к
рефлексивной деятельности и диалогизацией образовательного процесса вуза.
2. Эмоционально-мотивационный компонент, основанный на значимости в про-
цессе формирования профессиональной компетентности учителя интереса будущего
учителя к педагогической деятельности, стремления к профессиональному самосовершенствованию на основе способности и готовности к решению разнообразных педагогических задач.
Данный компонент профессиональной компетентности учителя включает совокупность положительных мотивов, отношений к выбранной профессии (В.А. Адольф,
Н.В. Карнаух, З.Я. Ягудина и др.) и представлен образовательной компетентностью
как потребностью личности в образовании, приобретении новых знаний, умений и
навыков (В.А. Болотов, В.В.Сериков, С.Н. Уласевич и др.) и аутопедагогической компетентностью как интериоризацией внешних требований конкретной специализации к
личности, сознательное совершенствование на этой основе профессионально значимых качеств личности и профессиональной компетентности (О.М. Шиян и др.).
В качестве основных мотивов, определяющих формирование профессиональной
компетентности учителя, выступили: осознанность выбора профессии, удовлетворѐнность еѐ выбором (профессиональная мотивация), динамика удовлетворѐнности от
курса к курсу, положительные социально-психологические и психологопедагогические факторы.
3. Содержательный компонент включает в себя систему знаний о профессио-
нальной компетентности учителя, позволяющих осознанно и целенаправленно выстроить взаимосвязь профессионально-педагогических знаний, умений и навыков,
76
определяющих успешность профессионально-педагогической деятельности. Содержательный компонент модели формирования профессиональной компетентности учителя выступает системообразующим, поэтому важными в данном компоненте являются
знания о видах, структуре, показателях и средствах формирования профессиональной
компетентности учителя, а также направленность профессионального обучения в вузе
на формирование наибольшего числа видов профессиональной компетентности учителя (Приложение 1).
Ядро содержательного компонента профессиональной компетентности учителя
в сочетании с ключевыми компетентностями (коммуникативной, гностической, проектировочной, прогностической) составляют социальная компетентность – владение
учителем навыками совместной деятельности, сотрудничеством (Н.В. Бодягина,
Н.Ю. Клименко, А.К. Маркова, А.А. Ярулов и др.) и психолого-педагогическая компетентность - совокупность определѐнных свойств личности, которые обусловливаются
качеством еѐ психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий
уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности
(И.Г. Бавшин, С.А. Гапоненко, М.И. Лукьянова, Н.В. Остапчук, Н.Н. Тарасевич, Т.А.
Царегородова и др.), а также в зависимости от педагогической специализации, с учѐтом индивидуализации обучения в вузе, его направленности на формирование базовой
культуры личности, содержательный компонент модели реализации педагогических
условий формирования профессиональной компетентности учителя основан на взаимосвязи таких видов профессиональной компетентности учителя, как: психологическая, конфликтная, этическая, моральная, этнокультурная, экологическая, информационная, иноязычная, интеркультурная, акмеологическая и др.
4. Операционально-деятельностный компонент, предполагающий организацию
познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза по формированию и развитию разнообразных видов профессиональной компетентности учителя: ключевых компетентностей (деятельностной, коммуникативной, проектировочной,
конструктивной, коммуникативной и др.), научно-теоретической компетентности
(владение основами наук как методологической основы познавательной и исследовательской деятельности учителя) (Е.Д. Тенютина), информационно-исследовательской
компетентности (знание и владение приѐмами исследовательской работы, обработки
77
информации) (Н.Ю. Таирова), специальной компетентности (владение собственной
профессиональной деятельностью на высоком уровне) (С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.), методической компетентности (владение способами формирования знаний, умений и навыков учащихся) (Т.Н. Гущина, Н.В. Кузьмина, Т.Б. Руденко и др.), конфликтной компетентности (владение конструктивными
операциями с конфликтом в педагогических отношениях) (Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.).
Операционально-деятельностный компонент модели может наполняться в зависимости от требований конкретной педагогической специализации, а также от особенностей личности, еѐ интересов и способностей. Указанные факторы в конечном счѐте
определяют уровень сформированности тех или иных умений и соответственно видов
профессиональной компетентности учителя.
5. Контрольно-оценочный компонент предполагает постоянное отслеживание,
проверку и оценку знаний, умений и навыков в процессе формирования профессиональной компетентности учителя. В образовательном процессе вуза, как отмечает
М.Т. Громкова, происходит сочетание внутреннего и внешнего: потребности осознаются, управляются с помощью вопроса «для чего?»; прогнозируется результат, корректируется потребностное состояние, цель смысл действий; внутренние нормы изменяются в поиске новой информации во внешнем и внутреннем, формируется содержание образования («что усвою?»); индивидуальные способности, данные от природы в
своем многообразии имеют инвариант – производить мысль, слово, движение в целостности, в совокупности – действие [66; 296]. Контроль за соблюдением данной цепи должен соответствовать основным принципам (объективности, систематичности,
наглядности) и представлен в образовательном процессе вуза четырьмя уровнями:
первый – уровень представления, второй – уровень воспроизведения, третий – уровень
умений и навыков и, наконец, четвѐртый – уровень творчества (креативности).
Важно отметить, что для того, чтобы вывести студента на уровень творчества,
недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками, необходимо
научить его самостоятельному поиску знаний, пробудить творческие способности и
рефлексивные умения с целью эффективного формирования профессиональной компетентности учителя.
78
6. Результативно-коррекционный компонент, заключающийся в сопоставлении
и сравнении полученных данных о базовом уровне профессиональной компетентности
учителя у субъектов педагогического процесса и об уровне сформированности анализируемого феномена на контрольном этапе эксперимента. Данный компонент базируется на результатах системного мониторинга, проводимого в ходе всей опытноэкспериментальной работы и выявивший направления коррекционной работы.
С учетом перечисленных выше компонентов необходимо отметить, что модель
формирования профессиональной компетентности учителя основана на проектировании и конструировании образовательного процесса вуза в системе субъект-субъектных
отношений. Компонентами модели являются субъекты образовательного процесса в
лице студентов и преподавателей педагогических дисциплин, представленных высококомпетентными специалистами, владеющими методами активного обучения, способными к построению взаимоотношений со студентами на основе диалога, толерантности, эмпатийности, владеющими образцами креативного поведения, развитой рефлексией.
Субъект-субъектные отношения играют немалую роль в формировании творческой мотивации. Преподаватель выступает не только как носитель знаний, но и как
помощник в становлении и развитии профессионально-личностных качеств студента.
Авторитарная позиция сменяется партнерской, демократической, стратегией сотрудничества, творчески деятельностного подхода.
Таким образом, представленная модель реализации педагогических условий
формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является универсальной, так как еѐ компоненты регулируются как общими
требованиями к повышению качества профессионального педагогического образования, так и требованиями конкретной педагогической специальности и отдельно взятой
личности.
При этом формирование профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе сконструированной модели предполагает следующую этапность: первый этап – адаптационно-репродуктивный, второй этап – активнодеятельностный, третий этап – творческо-преобразовательный.
79
В основу разработанной модели положены общепедагогические принципы, необходимые для успешного формирования профессиональной компетентности учителя:
1. Принцип гуманизации и демократизации образовательного процесса
(М.М. Балашов, З.Я. Ягудина, И.И. Шашлова и др.).
2. Принцип социально-ценностной направленности деятельности учителя, взаи-
мосвязи социокультурных и образовательных ценностей, соотнесения общественных и
личностных ценностей (С.М. Колова, Л.Я. Рубина, Г.С. Трофимова, Г.П. Черноусов и
др.).
3. Принцип непрерывности профессионального образования в современном со-
циокультурном пространстве (Л.Н. Вавилова, Т.А. Ерахтина, П.П. Терехов и др.).
4. Принцип вариативности, предполагающий создание условий для индивиду-
ально-ориентированного обучения (И.В. Гришина, А.Ю. Курин, В.И. Юдин и др.).
5. Принцип опоры на ведущие достижения науки и техники, интеграции тради-
ционных и инновационных ценностей (Н.Ф. Вишнякова, Н.Б. Голуб, А.И. Каптерев,
А.Ю. Курин, И.Я. Никанорова и др.).
Принципы обучения служат неким «мостом», соединяющим теоретические
представления с практикой. Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение
педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Причем обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное
положение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно-личностная
парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вариантах.
Перечисленные принципы важны с точки зрения повышения качества педагогического образования в целом, соблюдение их будет способствовать эффективности
формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе педагогического вуза за счѐт фундаментализации и системности знаний, развитию
на их основе умений и навыков.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]