Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
Например, лекция на тему «Методы и средства обучения» может быть представлена таким образом:
Цель: развитие различных компонентов профессиональной компетентности учителя (когнитивной компетентности – за счѐт апеллирования к новым для студентов
педагогическим категориям: «метод», «приѐм», «средство» обучения, коммуникативной компетентности – на основе использования технологии проблемного обучения
(анализ проблемы выбора педагогом методов обучения и др.).
Содержание:
- сообщение целевых установок, внесение мотива изучения, акцентирование
внимания на основных положениях лекции, установка чѐткой связи с предыдущим и
последующим материалом;
- чѐткая формулировка основных положений лекции и базовых понятий, имею-
щих первостепенное значение для раскрытия темы (особенно если в других темах они
могут толковаться иначе);
- придание особого внимания краткому заключению (выводу), отражающему
основные мысли изложенного и устанавливающего чѐткую связь с уже изученным и
предстоящим для изучения материалом.
Способы: техника работы педагога с аудиторией, удержания внимания; использование элементов обсуждения; самостоятельная работа студентов по подготовке одной из частей лекции; проблемный характер изложения; использование наглядности
(схем, таблиц), заключающей в себе суть изложенного с обязательной их фиксацией в
конспектах студентов.
Результат: индивидуальный уровень развития когнитивной и коммуникативной
компетентностей; активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие аналитических умений; развитие рефлексивной деятельности как основных компонентов профессиональной компетентности учителя; формирование ценностного отношения к педагогической профессии.
С целью диалогизации образовательного процесса на всех этапах технологии
поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя использовалась
лекция – диалог. Например, лекция-диалог на тему «Научно-теоретические основы пе-
дагогических технологий».
101
Цель: развитие диалогической компетентности как важнейшего элемента профессиональной компетентности современного учителя, когнитивной компетентности.
Содержание: в лекциях указанного типа теоретический материал представлен в
форме модулей (относительно независимых, законченных по смыслу «блоков» учебного материала) и логично сочетается с его обсуждением, выделением главного, составлением плана, высказыванием собственной точки зрения каждым студентом.
Способы: включение студентов в общение средствами специально разработанной системы вопросов, внутренний диалог, беседа и дискуссия, тренинг педагогического общения.
Так, с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов, им
была представлена тема лекции, а их задачей было предположить возможные пункты
плана лекции. Когда вопросы плана были определены, каждый из них фиксировался в
сжатом виде студентами и сопровождался обсуждением.
Результат: индивидуальный уровень развития диалогической и когнитивной
компетентностями, развитие самосознания и самопознания студентов за счѐт осознания собственных ценностных установок, личностной рефлексии, определяющих формирование профессиональной компетентности учителя.
Переходной от лекции к практическим занятиям формой организации обучения,
применявшееся в нашей работе по формированию профессиональной компетентности
учителя в образовательном процессе вуза, стало лекционно-практическое занятие, основанное на чередовании теоретического материала с практическими заданиями. Лекция-практикум как вариант технологии интеграции в образовании особенно важна для
формирования такого интегративного личностного образования, как профессиональная компетентность учителя (профессиональная компетентность учителя основана на
системном единстве знаний, умений и навыков, опыта, характеризующих теоретическую и практическую готовность учителя к осуществлению профессиональнопедагогической деятельности). Удачно использовались лекционно-практические занятия при изложении тем: «Общая и профессиональная культура педагога», «Технология
разрешения педагогического конфликта», «Организационные формы воспитания»
и др.
102
В качестве примера можно привести лекционно-практическое занятие, посвящѐнное технологии разрешения педагогического конфликта. После сжатого изложения информации о месте конфликта в системе человеческих взаимоотношений мы использовали термин «конфликтная компетентность» учителя (обоснованный в работах
Е.Е. Ефимовой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, И.И. Рыдановой и др). Они отмечают, что ядро образовательного процесса — учебность — неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии и тем самым предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного
развития учителя и ученика.
В экспериментальной и контрольной группах предлагалось выполнить одно и то
же задание, смысл которого заключался в анализе педагогических ситуаций с конфликтным содержанием. В процессе выполнения задания студентам предоставлялась
возможность обоснования различных стратегий поведения в конфликте и выбора оптимальной стратегии в каждом конкретном случае.
Характерным является то, что студенты экспериментальной группы рассматривали конфликт как неотъемлемый компонент общественной жизни, источник инноваций и перемен. В контрольной группе доминирующим было отрицательное отношение
к конфликту. Лишь 12 студентов (15,1 %) из контрольной группы рассматривали конфликт как неотъемлемый атрибут образовательного процесса.
При обсуждении и анализе педагогических ситуаций в экспериментальной группе студенты пришли к следующим выводам: в зависимости от стратегии поведения
участников конфликта он может быть конструктивным или деструктивным. Конфликт, который разрешается путем компромисса или сотрудничества, то есть способа,
который устраивает обе стороны, обычно является конструктивным. При насильственном разрешении конфликта, когда одна из сторон принуждает другую к определенным действиям или обе стороны выполняют предписания третьего лица, конфликт,
как правило, деструктивен. Уход от разрешения конфликта может привести к его неуправляемости в образовательном процессе.
Полученные в результате данного вида занятия выводы о конфликте в педагогических отношениях и анализ педагогических ситуаций с использованием термина
103
«конфликтная компетентность» учителя имеют, по отзывам самих студентов, большое
практическое значение. Студенты экспериментальной группы признали, что всегда
негативно относились к конфликту в педагогических отношениях, в результате занятия они научились правильному поведению в конфликтных ситуациях, как в педагогических, так и жизненных. Конфликтная компетентность, по их мнению, заслуживает
особого рассмотрения в рамках данной темы, так как задачей преподавателя как непосредственного участника конфликта или его посредника является выбор стратегии поведения, способствующей извлечению максимальной пользы из сложившейся конфликтной ситуации для всех ее участников, а также обучению студентов конструктивному урегулированию конфликтов.
Использование лекционно-практических занятий на всех этапах технологии
формирования профессиональной компетентности учителя было направлено на создание креативной среды, так как студенты ставились в ситуацию минимальной регламентации поведения при насыщенной предметной обогащѐнности занятий за счѐт использования задач творческого типа, в качестве которых выступали различные педагогические ситуации с разнообразием вариантов их разрешения в зависимости от
направленности личности студента и творческого самочувствия.
Одновременно с этим высокая потребность в познании, характерная для большинства студентов экспериментальной группы (89,3 %), и стремление к творчеству
указывало на реализацию одного из педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, а именно - ориентацию на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации.
На всех этапах технологии формирования профессиональной компетентности
учителя на основе реализации педагогических условий использовались семинарские
занятия, которые занимают одно из центральных мест в контексте изучения дисциплин педагогического цикла. Семинар активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, предусматривая коллективное обсуждение изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинары относятся к теоретической форме занятий, углубляющих и закрепляющих знания, полученные на лекции и самостоятельно. На семинарах
104
студенты овладевают терминологическими понятиями, учатся свободно ими оперировать, убедительно отстаивать свою точку зрения.
Структура семинара на тему «Педагогическое мастерство и новаторство» может
быть представлена следующим образом:
Цель: развитие у студентов различных видов профессиональной компетентности
учителя (когнитивной, диалогической, коммуникативной, рефлексивной, научнотеоретической и др.), развитие аналитических умений, углубление, систематизация и
контроль знаний учащихся, формирование оценочных суждений.
Содержание: семинару предшествует предварительная подготовка, включающая сообщение плана занятия, основной и дополнительной литературы. Семинар
начинается с вступительного слова учителя, а затем последовательно обсуждаются
объявленные вопросы.
Способы: самостоятельная внеаудиторная работа над изучением опыта педагогов-новаторов; активная учебно-познавательная аудиторная деятельность; обмен мнениями, суждениями.
Результат: индивидуальный уровень развития профессиональной компетентности учителя и еѐ составляющих, систематизация знаний, ориентирование учащихся на
самостоятельность в учебно-познавательной деятельности (развитие навыков самостоятельной работы); утверждение мировоззренческих позиций, оценочных суждений.
На адаптационно-репродуктивном этапе использовались преимущественно традиционные виды семинара, так как студентам было ещѐ достаточно сложно свободно
апеллировать к различным педагогическим категориям. Вот одно из высказываний
студентки экспериментальной группы Татьяны О. (первый год обучения), которое доказывает данную мысль: «Мне явно не хватает словарного запаса, чтобы высказать
свое мнение при анализе различных педагогических понятий и ситуаций. Я понимаю,
но объяснить свою точку зрения сложно, поэтому часто использую слова-паразиты:
«ну», «это когда», «короче говоря» и др. Хочу поскорее изучить все необходимые понятия и спокойно аргументировать свои взгляды».
На активно-деятельностном и творческо-преобразовательном этапах технологии
поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя для создания
креативной среды, ориентации на субъектность личности использовались такие фор-
105
мы организации активного обучения, как: семинар-беседа, семинар-диспут, семинар
на основе метода обучения в сотрудничестве (на основе диалога).
Семинары-беседы в экспериментальной группе проводились в форме разверну-
той беседы по плану с кратким вступительным словом преподавателя. Данный вид семинара предусматривал подготовку каждого студента по заявленным вопросам плана,
так как только в этом случае возможно активное обсуждение темы. По конкретным
вопросам плана заслушивались выступления, происходило обсуждение и дополнение.
Нами использовался такой вид семинара, как семинар-диспут, предполагающий
коллективное обсуждение различных педагогических вопросов и проблем с целью
установления путей их решения. Достоинствами данной формы организации обучения
в вузе являются: развитие у студентов умений диалогического общения, формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умений
вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно вести полемику.
При этом педагог лишь направляет работу студентов, консультирует по возникающим
вопросам.
Например, семинар-диспут по теме «Виды обучения» строился таким образом,
чтобы актуализировать имеющиеся у студентов знания, ввести необходимую информацию и создать интерес к проблеме. Приѐмом введения в дискуссию стало использование стимулирующих вопросов ведущего (Юрий Б.): «Почему появляются новые виды обучения?», «Как влияют новейшие достижения науки и техники на образовательный процесс?», «Почему нельзя ограничиться объяснительно-иллюстративным видом
обучения?» и т.п. Комментарии студентов были такими: «Современные информационные технологии позволяют получать образование, не выходя из дома, предоставляя
такую возможность людям с ограниченными физическими возможностями» (Виктор
К.); «Появление новых видов обучения: модульного, компьютерного, дистантного связано с влиянием западной науки на отечественную науку» (Наташа Р.); «В современный компьютерный век было бы просто смешно ограничиваться словом учителя, мелом и доской, поэтому новые виды обучения призваны для поддержания интереса студентов к предмету» (Ольга Х.) и др.
Темы, выносимые на обсуждение на семинарах-дискуссиях, должны были соответствовать следующим требованиям: актуальность для конкретной студенческой
106
аудитории, проблемность предложенных для рассмотрения вопросов, осведомлѐнность аудитории в контексте предложенных для обсуждения вопросов.
Темы дискуссий были представлены чѐтко и лаконично, например: «Школьная
форма или дресс-код?», «Компетентность или компетенция?», «Что стимулирует ученика: поощрение или наказание?» и др.
Система вопросов, разработанная по каждой из тем, предполагала наличие как
минимум двух противоположных точек зрения. Так, по теме «Школьная форма или
дресс-код?» для обсуждения предлагались следующие вопросы: Каковы преимущества
школьной формы? В чѐм сущность дресс-кода? Какие недостатки того и другого?
Внешний вид – проявление индивидуальности, но всегда ли он соответствует обстановке учебного заведения? и др.
Нами также использовались проблемные дискуссии с выдвижением проектов. В
начале занятия педагогом выдвигалась проблема (например, «Как обеспечить приток
молодых педагогических кадров в школы?»). Каждый студент делал наброски своих
идей по вопросу, затем студенты были объединены в группы для дальнейшего обсуждения вопроса. Обсудив многочисленные точки зрения по проблеме, группы выдвигали из всех идей две (часто встречающиеся, либо наиболее веские), заслуживающие
развития. Затем организовывалось обсуждение позиций.
При подведении итогов дискуссии обсуждалась не только состоятельность или
несостоятельность каждой позиции, но и система аргументации и логичность доказательств, быстрота реакции при ответе на вопросы, степень активности каждого студента в обсуждении, способствующих пониманию и гармонизации общения, технологии убеждения.
Идея обучения в сотрудничестве (метод обучения в сотрудничестве) использовался при организации и проведении семинаров на всех этапах технологии поэтапного
формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Обучение в команде, заложенное в основу указанного метода, базируется на
групповых целях и успехе всей команды. При этом самостоятельная работа каждого
участника группы взаимосвязана не только с совместной деятельностью, а с совместным обучением.
107
Семинары на основе метода сотрудничества проводились таким образом: студенты делились по желанию на группы, каждая группа получала одно задание (рассматривала один вопрос в рамках темы). При этом деятельность групп не носила соревновательный характер, для каждой группы было установлено определѐнное время
для выполнения задания. Мы оценивали деятельность каждого студента исключительно в рамках группы, что стимулировало членов команд поддерживать друг друга в
усвоении и понимании материала. В результате каждый член группы был готов к ответам на вопросы учителя, на проверку знаний вне группы. Собственный результат
каждого члена группы, таким образом, представлял в совокупности общий результат.
Это позволило нам создать ситуацию успеха для всех студентов независимо от уровня
подготовки за счѐт осознания собственного вклада в общее дело.
После завершения выполнения заданий преподавателем было организовано обсуждение заданий каждой группы. Убедившись, что материал усвоен, студентам было
предложено выполнение самостоятельной работы на проверку усвоения и понимания
нового материала.
Значительную часть объѐма аудиторных форм работы занимают лабораторно-
практические занятия, направленные на практическое освоение студентами научнотеоретических положений изучаемого предмета. Одно из преимуществ данного вида
занятий – интеграция теоретико-методологических знаний и практических умений и
навыков студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.
По степени самостоятельности выполнения заданий они могут быть: репродуктивными и творческими, являясь при этом одной из традиционных форм развития
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, предоставляя большую возможность для творчества при использовании инновационных
средств и методов. Такие занятия стимулируют мышление студентов, способствуют
закреплению знаний, их переносу в сочетании с умениями и навыками в новые ситуации.
Смысл использования нетрадиционных форм работы и контроля на лабораторно-практических занятиях – это не просто дань моде, оригинальности и эффективно-
сти, в них заложен мощный потенциал повышения качества организации образова-
108
тельного процесса в вузе. В нашей опытно-экспериментальной работе по формированию профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза их
использование объяснялось необходимостью повышения интереса студентов к изучаемому предмету, стремлением развития их познавательной активности; созданием
разнообразных, приближѐнным к реальным, условий для формирования профессиональной компетентности учителя; а также направленностью на развитие личностного
творческого потенциала каждого студента.
Лабораторно-практическое занятие на тему «Основы педагогической техники»:
Цель: приобретение экспериментального (практического) опыта как составного
компонента профессиональной компетентности учителя, выработка разнообразных
умений составляющих основу данного личностного образования.
Содержание: данный вид занятий основан на выполнении различных практиче-
ских заданий (специальные упражнения), основанных на применении тех или иных
знаний (развитие умений выражать невербально свое отношение к человеку или явлению). При этом студенты под руководством учителя учатся применять полученные
теоретические положения на практике.
Способы: выполнение упражнений по различным элементам педагогической
техники (речь, дыхание, мимика и пантомимика и др.), решение практических задач,
инсценировка, ролевая игра.
Результат: практическое развитие различных видов профессиональной компетентности учителя, основанное на умениях решать практические задачи.
Игровые образовательные технологии (педагогические игры, ролевые игры, метод проектов), используемые нами на лабораторно-практических занятиях, позволили
максимально разнообразить условия деятельности, так как
на любом этапе игра развивает способности, создаѐт ситуации выбора решения и
собственной ответственности за результат. Если все эти элементы в игровом проектировании предусмотрены, то игра – организационно-деятельностная, в которой необходимо соблюдение всех перечисленных цепочек: «потребности - цели - самоопределение (воспитание)», «нормы – содержание – критерии деятельности (обучение)», «способности – методы – способы деятельности (развитие)».
109
Ролевые игры использовались нами для формирования различных умений и
навыков в условиях, максимально приближѐнных к реальным, на основе их соответствия следующим требованиям: игра – это форма организации деятельности студентов, основа построения игры – интерес учащихся, обязательное наличие элемента соревновательности в игре.
В ходе опытно-экспериментальной работы была проведена ролевая игра по теме: «Технология педагогического общения».
Цель: развитие различных видов профессиональной компетентности учителя
(гностической, коммуникативной, диалогической, риторической, рефлексивной и др.).
Содержание: система постоянно усложняющихся и изменяющихся практических педагогических задач; взаимодействие субъектов образовательного процесса в
условиях приближѐнных к реальным; анализ и оценка ситуаций педагогического взаимодействия; самоанализ и самооценка себя как личности на всех этапах и во всех видах педагогического взаимодействия.
Способы: активность студентов; рефлексивная и аналитическая деятельность;
оценка и анализ реальных педагогических явлений.
Результат: индивидуальный уровень развития различных видов профессиональной компетентности учителя, осознание своей аутентичности (самоидентификация); упрочнение системы гуманистических ценностных координат; овладение способами принятия решений в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
На первом этапе игры проводилось повторение теоретического материала по теме (сущность педагогического общения, его стили и стили руководства, педагогический такт, эмпатия) в форме мозгового штурма (коммуникативной атаки). На втором
этапе разыгрывалась одна из ситуаций педагогического общения с конфликтным содержанием (на уроке химии ученик встаѐт, собирает вещи и, заявив, что он ничего не
понимает и ему всѐ надоело, покидает кабинет…). Для решения данной ситуации студентам экспериментальной группы предлагались следующие роли: ученик (покинувший урок), эксперты (2 студента), директор школы, психологи (2 студента), учитель (4
студента), ученики (остальные студенты).
Ситуация инсценировалась максимально приближенно к реальным условиям:
посещение директора, психолога. В итоге важными моментами разрешения педагоги-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]