Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
PISA впервые было выделено направление «компетентность в решении проблем», по
которому российские учащиеся заняли в 2003 году 25 – 30 места из 40 стран. В системе высшего профессионально-педагогического образования это выражается в сложности практической направленности деятельности учителя: применение знаний на практике, решение педагогических проблем, действие в нестандартных ситуациях (отличных от типовых учебных) представляет проблему для молодого специалиста.
2. Бессистемность формирования профессиональной компетентности учителя в
образовательном процессе вуза. Данный недостаток проявляется в том, что теоретические знания и практические умения и навыки не образуют логического целого, так как
не связаны между собой и значит, не формируют в сознании обучаемого чѐткую систему. При этом следует отметить, что именно системные знания, умения и навыки
составляют основу формирования профессиональной компетентности учителя. Этому
свидетельствует следующий факт: тема «Профессиональная компетентность учителя»
рассматривается в учебной дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» в
рамках темы «Общая и профессиональная культура педагога», на которую в тематическом плане отводится 4 часа (из них 2 аудиторных (лекция) и 2 внеаудиторных (самостоятельная работа)), что затрудняет организацию целенаправленного формирования
анализируемого личностного образования.
3. Результаты наблюдений за образовательным процессом вуза на историческом
факультете показали, что фронтальный характер обучения, проявляющийся в отборе и
методах изложения лекционного материала, в подборе заданий к семинарским и лабораторно-практическим занятиям, в предъявляемых требованиях к выполнению домашних заданий, в анализе экзаменационных ответов и т.д., является деструктивным
фактором формирования профессиональной компетентности учителя.
Следствием фронтального характера обучения и процесса формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является игнорирование личностных особенностей каждого студента и индивидуального довузовского опыта каждого обучаемого, что приводит к обезличиванию образовательного
процесса в вузе, предъявлению одинаковых требований к студентам, имеющим различные личностные характеристики (темперамент, способности, психологическую
91
устойчивость и др.), разный исходный уровень теоретических знаний, практических
умений и навыков.
В результате проведѐнного констатирующего эксперимента, включающего такие
методы, как наблюдение, анкетирование, беседа, анализ профессиональной мотивации
мы выявили ряд значительных недостатков, препятствующих эффективному формированию профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Указанные недостатки и затруднения представлены следующими группами:
- базовые затруднения (характеризуются неуверенностью в себе, отсутствием
инициативы, категоричностью суждений, неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией профессиональной деятельности);
- содержательные затруднения (поверхностные представления о сущности про-
фессиональной компетентности учителя, низкий уровень общей культуры, коммуникативной культуры);
- операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных умений, не-
умение работать с учебной и научной литературой; трудности при выполнении учебных заданий);
- рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и рефлексии
собственной деятельности).
Выявление низкого базового уровня профессиональной компетентности учителя
у студентов экспериментальной группы и указанные выше недостатки, значительно
затрудняющие процесс формирования профессиональной компетентности учителя,
обусловили дальнейший ход работы на формирующем и контрольном этапах опытноэкспериментальной работы с учѐтом педагогических условий и технологии поэтапного
формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
2.3. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
При проведении формирующего эксперимента (2003 – 2005 гг.) учитывались
требования, предъявляемые к организации научно-педагогического исследования.
Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-
92
воспитательного процесса при сравнительно однородном составе участников контрольной и экспериментальной групп.
В состав экспериментальной группы входили 12 юношей и 13 девушек. В целом
студенты экспериментальной группы обладали широким кругозором, эрудицией, для
большинства из них выбор педагогической профессии стал осознанным. Однако были
студенты, обладающие преимущественно внешней мотивацией деятельности. Несколько студентов испытывали значительные затруднения при работе с научной литературой, с понятийно-категориальным педагогическим аппаратом.
Указанные характеристики студентов учитывались при организации и проведении занятий, осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся с учѐтом их способностей, интересов, потребностей.
Студенты контрольной группы, в свою очередь, были представлены 12 юношами и 15 девушками. Активность, инициативность, целеустремлѐнность – это лишь
часть характеристик студентов контрольной группы, мотивами выбора педагогической
профессии которых стали как внутренние, так и внешние (получение высшего образования, отсрочка от армии и т.п.).
Эксперимент по реализации представленной модели в образовательном процессе вуза предполагал использование разнообразных образовательных технологий на
следующих этапах, отражающих технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя: адаптационно-репродуктивном, активно-
деятельностном, творческо-преобразовательном.
Указанная этапность отражается в переходе системных и функциональных
свойств готовности студентов от образовательной к профессионально-педагогической
деятельности. Каждый этап направлен на формирование профессиональной компетентности учителя за счѐт еѐ содержательного ядра, представленного ключевыми компетентностями, т.к. каждый этап представлен совокупностью специальных знаний,
умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательновоспитательной сфере, предполагающей эффективное личностно- и практикоориентированное взаимодействие субъектов педагогического процесса.
К существенным закономерностям указанной этапности, объединяющим личностно-ориентированные технологии обучения, относятся: создание студентами с той
93
или иной степенью самостоятельности нового продукта – будь то знание или личностное новообразование, что характеризует их творческий потенциал; позиция студента
как полноценного субъекта учебно-познавательной деятельности.
Выделение в качестве первого этапа адаптационно-репродуктивного обусловлено особенностями учебно-познавательной деятельности студентов- первокурсников
в образовательном процессе вуза.
Данный этап был направлен на освоение системы профессиональнопедагогических знаний, умений и навыков; интенсивное становление профессионально-ценностных ориентаций на основе актуализации полученных знаний, умений и
навыков; уточнение жизненных и профессиональных смыслов, целей и планов; формирование представлений о профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма; стремление к усвоению базовых педагогических понятий.
Указанный этап является наиболее важным для формирования профессиональной компетентности учителя, так как от того, насколько успешно студент проходит
адаптацию в образовательном процессе вуза и от того, насколько развита его репродуктивная деятельность будет зависеть, в конечном счете, уровень сформированности
его профессиональной компетентности. Это обусловлено тем, что репродуктивная деятельность обогащает будущего педагога знаниями, вырабатывает у него определенные умения решать познавательные задачи. Однако уже в рамках этой репродуктивной деятельности дословное воспроизведение знаний и образцов способов решения
различных задач должно постепенно уступать место преобразующему воспроизведению как наиболее высокой ступени познавательной активности. По мере накопления
знаний и опыта решения педагогических задач происходит постепенное вовлечение в
более сложную деятельность, сочетающую как воспроизведение, так и творчество.
Результатом адаптационно-репродуктивного этапа формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза стало осознание и
принятие студентами проблемы формирования профессиональной компетентности
учителя, необходимости получения системных знаний, умений и навыков, изучения
основных компетентностных категорий.
94
С целью реализации комплекса заявленных педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на
адаптационно-репродуктивном этапе использовались следующие образовательные
технологии:
- социально-воспитательные технологии, включающие элементы социального и
других видов воспитания;
- педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педаго-
гического процесса, опирающиеся на диалог как форму и средство обмена информацией, субъект-субъектные отношения в системе «преподаватель-студент», мотивацию
достижений, направленность на цели личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития;
- технологии воспитания субъектной социальной активности человека, базиру-
ющиеся на использовании активных форм вовлечения в деятельность (самоактивизация), организации условий для реализации потенциала личности, еѐ способностей (самоактуализация, самоидентификация, самовыражение): технология проблемного обучения, поисковые технологии;
- технологии обучения с направленностью на развитие творческих качеств лич-
ности: включение в активную познавательную деятельность, сотрудничество (Г.К. Селевко) [201].
Активно-деятельностный этап предполагает направленность на решение таких
задач, как: дальнейшее развитие субъекта учебно-познавательной деятельности за счѐт
его самоидентификации и самоактуализации, основанных на системном единстве педагогических знаний, умений и навыков их практической реализации, становлении
профессионального образа «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в
моделируемых ситуациях. Данный этап характеризуется проблемным характером
учебно-познавательной деятельности студентов, использованием активных методов
обучения.
Результатом активно-деятельностного этапа стало формирование и развитие
ключевых компетентностей студентов (коммуникативной, прогностической, гностической и др.), а также научно-теоретической, информационно-исследовательской, методической, конфликтной и рефлексивной компетентностей.
95
Реализация комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя на активно-деятельностном этапе потребовала использования образовательных технологий, среди которых:
- технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов
(активные методы обучения): проблемное обучение (частично-поисковый метод, технология учебного исследования), интерактивные технологии (технологии проведения
дискуссий, диспутов, проблематизация, игровые ситуации, взаимоопрос);
- технологии интеграции в образовании, основанные на объединении в формах
и методах обучения разнообразных знаний, умений и навыков студентов, различных
видов профессиональной компетентности учителя: семинар-практикум, лекциядиалог;
- игровые технологии: педагогические игры, ролевые игры.
Творческо-преобразовательный этап характеризуется выработкой индивиду-
ального стиля студента как активного субъекта собственной деятельности, способного
к построению собственной концептуальной основы педагогической деятельности и
овладения способами принятия профессионально ценных решений, обладающего рефлексивной компетентностью.
Результатом данного этапа явилась готовность студентов (теоретическая и практическая) к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и к дальнейшему профессиональному и личностному становлению и развитию.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя на творческо-преобразовательном этапе реализовывались с использованием технологий, использованных на адаптационно-репродуктивном и активнодеятельностном этапах, однако акцент делался на проектные, творческие технологии.
Наибольшее внимание уделялось созданию учебных ситуаций, требующих самостоятельного объяснения студентами явлений и процессов, спорных педагогических понятий, отстаивания собственного мнения, развитой рефлексии собственной деятельности
и деятельности своих однокурсников, творческого решения познавательных задач на
основе комплексного применения различных способов решения.
Указанные этапы технологии формирования профессиональной компетентности
учителя в образовательном процессе вуза характеризуются системой теоретических,
96
методологических, концептуальных и технологических знаний, обеспечивающих
надситуативное и ситуативное профессиональное становление учителя, что обеспечивается использованием инновационных методов обучения на основе знания основных
тенденций развития профессиональной компетентности учителя.
С целью реализации комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в разработке технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза мы
исходили из того, что профессионально-педагогическое образование в современных
условиях – это, прежде всего, развитие аналитических способностей и критического
мышления студентов, их мотивированность на восприятие знаний, стремление успевать за социальными переменами. Поэтому важнейшим показателем продуктивности,
эффективности и качества обучения в вузе является готовность студента к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.
Принимая во внимание вышесказанное, необходимо отметить, что центральным
элементом технологии на всех еѐ этапах является знаниевая база и комплекс умений и
навыков. Но при этом меняются формы и методы организации занятий: акцент делается на обучение через практику, работу в творческих группах, выстраивание индивидуальных траекторий учебно-познавательной и исследовательской деятельности, использование межпредметных связей, развитие самостоятельной и личной ответственности за принятие решений.
Необходимость реализации первого педагогического условия формирования
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (создания креативной среды) на всех этапах технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя обусловила выбор соответствующих методов и
форм организации обучения, так как обеспечение поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза происходит за
счѐт смены основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им технологий.
Для усиления мотивации деятельности, активизации творческих способностей
студентов и стимулирования самостоятельности в принятии решений нами использовались следующие педагогические технологии:
97
- коллективного и группового взаимодействия (дискуссии, технология взаимо-
обучения, работа в группах сменного состава);
- технологии имитационного моделирования основных черт реальной деятель-
ности профессионала (ролевые, деловые игры, проектирование, анализ педагогических
ситуаций, решение разнообразных педагогических задач);
- технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст
жизненной и учебной ситуации студента (создание в учебном процессе реальных ситуаций – аналогов практической педагогической деятельности).
Опираясь на трехуровневую систему проявления творческой активности личности П.И. Пидкасистого и Н.А. Воробьѐвой, которая состоит из пассивного, эвристического и креативного уровней, было установлено соответствие названных уровней и
разработанных нами этапов формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Так, если на адаптационно-репродуктивном этапе студенты экспериментальной
группы проявляли пассивный уровень творческой активности, показателями которого
стало отсутствие инициативы, работа в рамках заданного или первоначально найденного способа действия, то на и активно-деятельностном и творческопреобразовательном этапах благодаря комплексу используемых образовательных технологий, студенты достигли эвристического и креативного уровней. Показателями эвристического уровня стало совершенствование студентами методов и приѐмов собственной деятельности без принципиального изменения еѐ характера, в то время как
при достижении креативного уровня студенты самостоятельно ставили перед собой
цели и пытались найти принципиально новый способ решения проблемы.
Таким образом, в опытно-экспериментальной работе осуществлялся переход от
преимущественно информативных форм обучения к формам, включающим элементы
проблемности и научного поиска, где акцент делался на самостоятельную познавательную деятельность студента.
98
Педагогические условия и этапы технологии
условия
этапы
ориентация на
субъектность личности, способной к
самоакутализации и
самоидентификации
создание
креативной среды
побуждение к
рефлексивной
деятельности
диалогизация
образовательного процесса
1.Адаптационнорепродуктивный
Формирование представлений студента о
своей личности и профессиональной компетентности учителя как
ведущей характеристики профессионализма,
изучение своих потребностей с целью полной
их реализации.
Включение в образовательный
процесс вуза помимо предметноинформационного
содержания образцов креативного поведения; создание педагогом
обстановки взаимопонимания,
взаимодействия,
бесконфликтности.
Формирование
рефлексивных
умений студентов
на уровне субъективной оценки
личностных достижений и продуктивности деятельности других
субъектов образовательного процесса.
Выработка коммуникативных умений диалогического
взаимодействия с
другими субъектами образовательного процесса.
2.Активнодеятельностный
Включение студентов
в формы и методы активного обучения; активизация знаний в различных педагогических
ситуациях; рефлексия
собственных успехов;
уверенность в своих
способностях.
Направленность
на формирование
профессиональной
компетентности
учителя с использованием творческих задач открытого типа; представленность в
деятельности студента креативных
образцов поведения; открытость
новому, стремление обучаться,
творческое самочувствие.
Развитие рефлексивных умений на
основе глубокой
аналитической
оценки (содержательность, техника, технология и
др. аспекты).
Реализация мощного потенциала
диалога в различных формах организации обучения
(лекция-диалог,
семинар – дискуссия, семинардиалог и др.);
3.Творческопреобразовательный
Личностная, теоретическая, технологическая
готовность к осуществлению профессионально-педагогической дея-
тельности, высокая результативность деятельности.
Субъективная
оценка своих возможностей и уверенность в эффективности деятельности; высокая
самооценка; индивидуальный стиль
деятельности,
наличие побочного (творческого)
продукта деятельности.
Рефлексия собственной деятельности и деятельности других
субъектов образовательного процесса на основе
соотнесения с собственным жизненным опытом, в
контексте разнообразных педагогических проблем,
с учѐтом степени
творческого (креативного) подхода
к их решению.
Организация студентом собственной профессиональной деятельности на уровне
диалога.
формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза
Таблица 2
99
В таблице 2 отражено содержание каждого из этапов технологии формирования
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза с учѐтом
заявленных педагогических условий. Каждый этап указывает на усложнение задач от
этапа к этапу, что позволяет представить профессиональную компетентность как многоуровневый феномен, формирование которого происходит поэтапно.
Необходимо отметить, что работа по формированию профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процесс вуза была тесно связана с
развитием положительной мотивации к учению. Д. Халперн выделила шесть условий,
негативно влияющих на формирование положительной мотивации. Среди них: постоянная оценка, надзор, вознаграждение, соревнование, ограниченный выбор, внешние
факторы. Действительно, позитивная оценка и самооценка придаѐт уверенность, способствует раскрытию креативных возможностей. Однако творчество – результат регулярной умственной работы, невозможно творить при отсутствии системных знаний,
умений и навыков. Поэтому важной задачей исследования стало формирование интереса к творчеству как одного из звеньев, способствующих активизации личности.
Творческое мышление студентов, их теоретическую и практическую готовность
к осуществлению профессионально-педагогической деятельности возможно формировать на основе грамотно построенного учебного процесса, предполагающего использование современных способов активизации обучения, а также разнообразных форм
организации обучения.
Традиционно в процессе изучения дисциплин педагогического цикла используются такие формы организации обучения, как: лекции, семинары, лабораторнопрактические занятия, самостоятельная работа студентов, которые были видоизменены и дополнены на основе целенаправленного формирования профессиональной компетентности учителя.
Лекция как форма передачи теоретического материала активно используется в
образовательном процессе вуза. Лекция соединяет в себе специально организованную
для аудитории систему знаний, образец научно-педагогического мышления, техники
выступления перед аудиторией. Традиционные лекции использовались нами на адаптационно-репродуктивном этапе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]