Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского образования в
мировую систему высшего образования основан на учѐте и внедрении в образовательный процесс школы и вуза современных информационных и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного
обучения и др. Реализация указанных инновационных направлений требует особой
подготовки педагогов и определяет ориентиры в изучении такого феномена как «профессиональная компетентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных отечественных учѐных за последние годы, где в фокусе изучения находятся: инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс педвуза интерактивных методов,
проблемы педагогической инноватики в контексте компетентностного подхода
(Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Курилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко,
Л.В. Сергеева) и др.
Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повышения как качества образования в целом, так и качества профессионально-педагогического образования в частности. С 1993 по 2011 гг. произошѐл значительный прирост знаний по проблеме формирования изучаемого феномена. Если в 1990-е гг. профессиональная компетентность учителя рассматривалась в трудах учѐных в контексте повышения качества педагогической подготовки (О.С. Гришечко, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и
др.), как условие развития профессионализма и мастерства учителя (Ю.В. Варданян,
С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.), то в начале XXI в. отечественные учѐные значительно расширили данную область изучения профессиональной компетентности учителя
за счѐт исследования взаимодействия инновационных технологий в становлении профессионализма и профессиональной компетентности учителя, на основе изучения и
сравнения указанных дефиниций, исследования профессионального становления педа-
11
гога в послевузовский период: Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко,
А.К. Маркова, А.П. Ситник и др.
В современных исследованиях (2007-2011 гг.), касающихся вопросов компетентностного подхода в образовании, по-прежнему, ведутся дискуссии по вопросам
этимологии компетентностных понятий, однако общая тенденция такова: компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а компетентности указывают на степень развитости тех или иных умений (Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов,
Е.В. Чуб и др.).
В целом развитие концепции формирования профессиональной компетентности
учителя, в целом, можно представить как поступательное динамичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого феномена в контексте существующих тенденций мирового и отечественного образовательного пространства.
Одной из таких тенденций является направленность политики государства и
развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а
профессиональная компетентность учителя выступает на сегодняшний день ведущей
характеристикой профессионализма.
Анализируя сущность такой категории, как «профессионализм» учителя, следует опираться как на идеи ведущих мыслителей и педагогов прошлых столетий
(Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский) [129, 141, 142,
221, 235], так и современных учѐных (Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, А.К. Маркова,
А.И. Мищенко, В.А. Сластѐнин и др.) [59, 143, 144, 145, 207, 208, 209].
Определение соотношения профессиональной компетентности и профессионализма учителя осложняется тем, что термин «профессионализм учителя» не нашѐл пока однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях.
Педагог-профессионал - эксперт в системе научных знаний о человеке и целях
воспитания, творец в созидании личности ученика (К.Д. Ушинский) [235], высококвалифицированный специалист, чѐтко знающий своѐ дело и постоянно готовый к работе
(А.С. Макаренко) [141, 142]. Наиболее полное описание требований к личности учителя-профессионала мы находим в трудах В.А. Сухомлинского: любовь к детям, радость
от общения с ними, глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки,
12
педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах
трудовой деятельности [221]. По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя
невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки;
умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [119].
В исследованиях В.А. Сластѐнина, И.Ф. Исаева и др. [208, 209, 100, 101] основой
профессионализма считается научно-теоретическая и практическая подготовка педагога. Как справедливо отмечает О.Б. Широких, профессионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками с одной стороны и способностью реализовывать новое с другой [250]. Ряд ученых (А.И. Ахулкова, А.К. Маркова, В.И. Шувалова и О.М. Шиняева и др.) рассматривает профессионализм как нормативные требования к личности человека [16, 143, 252]. Многие учѐные (Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, В.Я. Синенко и др.) считают, что основой профессионализма является
совокупность высокого уровня психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с оптимальными личностными качествами (соответствующий культурно-нравственный облик) [124, 145, 205].
В прикладной психологии профессиональная компетентность часто отождествляется с профессионализмом, однако профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо профессиональной компетентности профессиональной направленностью и профессионально важными способностями.
Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер, который
считает, что профессионализм есть «совокупность интегративных фундаментальных
знаний, обобщѐнных умений и способностей учителя, его профессионально значимых
качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [94; 107].
Учитывая, что большая часть указанных параметров характеризует профессиональную компетентность учителя, многие современные исследователи (А.С. Агафоно-
13
ва, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.А. Орлов и др.) рассматривают профессионализм как совокупность образованности и профессиональной компетентности педагога.
Отсюда профессиональная компетентность является составной частью профессионализма учителя и одновременно показателем уровня его сформированности
(В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлѐв и др.),
предоставляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и
личностного развития и становления.
Как известно, профессионализм учителя предполагает органичное единство индивидуальных и специальных качеств, обобщенных в профессиограмме. А.К. Маркова
понимает под профессиограммой «научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и, вместе с тем, создают условия для развития личности самого работника» [145; 22].
Другими словами, можно сделать вывод, что профессиограмма учителя определяет ориентиры успешного овладения педагогической профессией, указывает на
внешнюю и внутреннюю логику восхождения к ней, предоставляет возможность проверки в самом себе гармоничного сочетания общечеловеческих, профессиональных и
специальных способностей человека. Из содержания профессиограммы следует, что
учитель должен обладать системой специальных качеств, позволяющих достичь значимых результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Максимально адекватная этим качествам совокупность профессиональных знаний и умений составляет
основу профессиональной компетентности учителя.
Однако, учитывая то, что педагогическая деятельность по своей сущности и
направленности характеризуется творческим характером, а творчество есть слагаемое
педагогического мастерства, необходимо отметить, что педагогическое мастерство не
предопределяется врожденными особенностями, задатками индивида, а обусловлено
уровнем профессиональной компетентности учителя, поэтому, как отмечает
А.К. Маркова, «именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава
личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога» [145; 75].
14
Профессиональная компетентность учителя как интеграция информации (комплекса разносторонних знаний) и опыта на основе профессионально значимых личностных качеств формирует потенциал творческого педагога и доказывает взаимосвязь таких категорий, как профессиональная компетентность учителя и педагогическое мастерство.
Исследования Ю.В. Варданян, А.К. Марковой, В.А. Сластѐнина, О.М. Шиян и
др. позволяют утверждать, что профессиональная компетентность учителя является
частью педагогического мастерства и способствует становлению творческого педагога. В данном контексте нам близка точка зрения Г.С. Смирновой, которая утверждает,
что педагог- мастер – это «педагог, достигший высокой степени компетентности, владеющий разнообразными средствами решения педагогических задач и получающий
высокие результаты работы, зрелый и умелый педагог» [215; 20].
При этом важно отметить, что лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самореализации, высоким уровнем профессиональной компетентности, переходят на стадию педагогического мастерства и становления акме-профессионалов. Э.Ф. Зеер, анализируя профессиональнопедагогическое развитие, утверждает, что «постижение вершин профессионализма
(акме), стадии мастерства – признак состоявшейся личности педагога» [94; 46].
Сопоставление разных характеристик педагогического творчества и профессиональной компетентности педагога позволило нам выявить наличие общих признаков,
свидетельствующих о взаимосвязи указанных явлений: основным признаком творческой активности является порождение «побочного продукта» (Я.А. Пономарѐв), который и является в итоге творческим результатом. Тогда как профессиональная компетентность учителя связана с решением нестандартных задач, возникающих в профессиональной практической деятельности, творчество педагога основано на решении
творческих задач, на «способности действовать в уме» [25; 229].
В зарубежной науке профессиональная компетентность учителя (Артур Вине и
Джон Меннэ, Даниел Б. Хоган, Джеральд Кучер и др.) не оценивается минимальным
или высшим уровнем, а определяется мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю, поэтому, помимо базы знаний, умений и навыков для продолжения само-
15
образования в течение всей профессиональной жизни, педагогу необходимо развитие
творческих способностей в педагогической деятельности.
Принимая во внимание существующие на сегодняшний день определения педагогического мастерства, которое рассматривается А.А. Орловым и А.С. Агафоновой
как «совокупность знаний, определѐнных качеств личности и способов умственной и
практической деятельности учителя, которые обуславливают высокий уровень его
профессионализма, способность решать педагогические задачи» [167; 9], а Л.П. Крившенко как «совершенное владение педагогической технологией» [174; 419], очевидным становится то, что профессионализм учителя подразумевает педагогическое мастерство, и оба указанных термина основываются на профессиональной компетентности учителя, так как наличие данного интегративного личностного образования во
многом обусловливает успешность практической деятельности педагога.
Отметим, что овладеть педагогическим мастерством возможно лишь на индивидуально-творческом уровне, поэтому профессиональная компетентность учителя является сугубо личностным образованием. Следует учесть, что профессиональная компетентность учителя не определяет точной степени мастерства, то есть используется
как для обозначения минимального, так и приемлемого, оптимального или высшего
уровня квалификации.
Вопрос о соотношении понятий «профессиональная компетентность» и «квалификация» - это вопрос целей образования. «Квали» - качество, «фикация» означат
расширительный процесс. Семантика указывает на то, что в буквальном смысле квалификация есть качественность, характеристика деятельности. Особенности педагогической деятельности обусловливают специфику педагогической квалификации.
Рассматривая различные виды деятельности, необходимо отметить, что любая
деятельность, требующая высшего образования, можно представить состоящей из
двух компонентов, в основе которых технологичность и творчество. В контексте данного исследования интересной точки зрения придерживается С.С. Зорин, который
определяет соотношение технологичности и творчества как соотношение профессиональной компетентности учителя и индивидуального творческого уровня деятельности [99].
16
Указанная взаимозависимость определяет имеющуюся на сегодняшний день в
отечественном образовании тенденцию движения от термина «квалификация» к термину «компетентность», которая обусловлена тем, что существующая дефиниция
«профессиональная квалификация» не отражает в полной мере, по мнению В.А. Байденко, усиление когнитивных информационных начал в современной профессиональной образовательной сфере [18].
Другими словами, в системе высшего педагогического образования происходит
постепенная замена «профессиональной квалификации» «профессиональной компетентностью». При этом важно подчеркнуть, что квалификация как «степень готовности работника к выполнению трудовых функций в рамках определѐнной профессии,
специальности» [224; 7]; «уровень подготовленности, степени годности к какому-н.
виду труда; профессия, специальность» [227; 254] не теряет своей актуальности, она
лишь переходит в другое качество, а именно – становится элементом профессиональной компетентности учителя.
Вопрос о соотношении компетентности и квалификации волнует и учѐных стран
Западной Европы и США (А. Вине, Дж. Кучер, Дж. Меннэ, Д.Б. Хоган и др.) [38, 267,
269, 270, 271], где компетентностный подход пришѐл в педагогику из бизнеса, принеся
с собой несколько непривычные для педагогов термины и их трактовку. В связи с этим
одной из приоритетных задач стало разграничение тех компетентностей, которые чаще всего встречаются в квалификационных списках, и тех, формирование которых
можно осуществлять в средней школе.
Дж. Кучер считает невозможным определить уровень компетентности при помощи современных методов удостоверения квалификации. Эта мысль находит отражение у Д.Б. Хоган, которая считает, что без установления чѐткой связи между удостоверением квалификации и успешностью деятельности нельзя определить и саму
компетентность. Среди квалификационных стадий, которые должен пройти специалист для достижения компетентности, А. Вине и Дж. Меннэ выделяют: государственный экзамен (дипломный проект), лицензирование, аттестация, аккредитация [38].
Выделенные стадии позволяют утверждать, что вузовская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех специалистов.
17
Таким образом, квалификация остаѐтся неизменным элементом личности педагога, как при низком, так и при высоком уровне его профессиональной компетентности, тогда как последняя - величина, постоянно изменяющаяся. Квалификация не
определяет профессиональную компетентность педагога, она лишь свидетельствует о
теоретической способности педагога к осуществлению профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, в свою очередь, на практике доказывает способность и готовность учителя эффективно осуществлять профессиональнопедагогическую деятельность.
В профессиональном становлении педагога как профессионала не только изменяются его компетентности, но и увеличивается число формируемых компетенций,
что означает появление качественных изменений в его профессиональной деятельности. Это происходит при условии ориентации на более высокие результаты своего
труда.
В целом, теоретическая концептуализация и технологическая проработка проблемы формирования профессиональной компетентности учителя в современной
науке позволяет выявить соответствие изучаемого образовательного феномена запросам современного общества с учѐтом новых знаний, полученных в последние годы в
сфере педагогики и проследить тенденцию преемственности в его рассмотрении, которая проявляется в том, что разнообразные личностные, профессиональные, психологические нововведения и новообразования каждой предыдущей ступени концепции
формирования профессиональной компетентности учителя при переходе на следующий уровень еѐ развития и функционирования не исчезают, а включаются в состав
вновь изучаемых и анализируемых структурных компонентов такого многоуровневого
феномена, как профессиональная компетентность учителя.
1.2. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В рамках национальной инициативы «Наша новая школа» среди основных
направлений развития общего образования выделяется развитие учительского потенциала. Новая школа предъявляет ряд требований к учителю как компетентному и
успешному специалисту, поэтому рассмотрение специфики компетентностного подхода с позиций национальной инициативы невозможно без анализа современных тре-
18
бований к профессионально-педагогической деятельности и личности современного
учителя как одной из центральных фигур в школе.
Относительно государственной инициативы «Наша новая школа» вицепрезидент Российской академии образования, д.п.н. Д. Фельдштейн отмечает, что реализовать поставленные государством задачи относительно «раскрытия способностей
каждого ученика, воспитания его как личности, способной жить в современном мире»
возможно лишь при условии осмысления современной среды, в которой находится человек. Он отмечает, что произошло «реальное изменение детства», когда в мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной информации взрослые (в том числе и
учителя) перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. И
ученик, и учитель оказались под действием социокультурных изменений.
В сложившихся условиях роль учителя становится более сложной, требующей
более высокой квалификации, знания не только своего предмета, но и особенностей
психологии восприятия, осмысления, общения в процессе познавательной деятельности, умения использовать разнообразные педагогические технологии, средства обучения для организации деятельности учащихся.
Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметноинформационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентировочной. Как
интегральная характеристика, профессиональную компетентность учителя определяет
способность педагога решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний,
профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой заинтересованности в данном виде
деятельности.
Другими словами профессионально-педагогическая компетентность включает в
себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, методическую и психологическую готовность к работе в различных педагогических системах. Это есть базовая структура
профессиональной компетентности учителя, которая может быть представлена мотивационным, когнитивным и деятельностным компонентами.
19
Однако в научном мире существуют и другие точки зрения на структуру профессиональной компетентности учителя.
Так, Н. В. Кузьмина считает, что профессиональная компетентность учителя
включает пять элементов или видов компетентности:
1. Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию
и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.
2. Методическая компетентность включает владение различными метода-
ми обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в
процессе обучения.
3. Социально-психологическая компетентность предполагает умение
строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии
межличностного и педагогического общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность включает умение
выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности.
5. Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать
уровень собственной деятельности, своих способностей; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
Перечисленные виды ПКУ охватывают основные направления профессионально-педагогической деятельности.
А. К. Маркова, считает, что структура профессиональной компетентности учителя может быть представлена четырьмя блоками:
1. Профессиональные психологические и педагогические знания.
2. Профессиональные педагогические умения.
3. Профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуе-
мые от него профессией.
4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профес-
сиональными знаниями и умениями.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]