Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
формирования профессиональной компетентности учителя как сущностной характе-
уровни
критерии
Интуитивный
Стереотипнорепродуктивный
Поисково-творческий
Информационнознаниевый
Отсутствие специальных педагогических
знаний об особенностях педагогических
ситуаций, специфике
профессиональнопедагогической деятельности.
Несистемные, поверхностные знания важнейших компонентов
педагогической деятельности.
Педагогические знания, позволяющие
определить направленность педагогической
деятельности, собственную стратегию
поведения в различных
педагогических ситуациях и эффективно
разрешать возникающие педагогические
задачи.
Знание важнейших
компонентов педагогической деятельности.
Глубокие, прочные
знания о специфике
педагогической деятельности, основных
закономерностях,
принципах, методах,
формах, средствах и
приѐмах, необходимых
для эффективного осуществления профессиональнопедагогической деятельности.
Системность педагогических знаний.
Аксиологический
Недооценка важности
профессиональной
компетентности учителя. Нацеленность на
приобретение узкоспециальных знаний.
Ограниченность общекультурной парадигмы.
Восприятие педагогического образования
как элемента профессионального образования, осознание практической ценности профессиональной компетентности учителя.
Ценностное отношение
к профессиональной
компетентности учителя, к педагогическому
знанию, педагогике как
науке в целом – как
способу личностного и
профессионального
развития.
Мотивационный
Неуверенность в значимости для будущей
профессии полученных
знаний; интерес к несложным педагогическим задачам и ситуациям; отсутствие творческой активности и
инициативности; отсутствие мотива формирования профессиональной компетентности и учителя, непонимание его значимости.
Осознанная направленность на профессиональное развитие педагога, осознание значимости профессиональной компетентности
учителя в процессе
профессионального
становления личности;
ответственное отношение к учебнопознавательной деятельности по формированию профессиональной компетентности
учителя; способность
самостоятельной постановки педагогических задач; отсутствие
Соотнесѐнность профессиональнопедагогической
направленности личности педагога с организацией целенаправленного формирования основных компонентов
профессиональной
компетентности учителя с целью эффективного выполнения профессиональнопедагогической деятельности; интерес к
профессиональнопедагогической деятельности; активность,
самостоятельность в
ристики его профессионализма.
Таблица 5
Уровни и критерии сформированности профессиональной
компетентности учителя (ПКУ)
131
должной настойчивости при возникновении
затруднений при решении педагогических
задач.
выборе решения педагогических задач;
настойчивость в преодолении затруднений
при решении педагогических задач.
Конструктивнодеятельностный
Отсутствие умений
оценки и отбора эффективных способов
решения педагогических задач. Неумение
применять полученные
знания, умения и навыки в различных педагогических ситуациях
Умение применять некоторые полученные
знания в различных педагогических ситуациях. Навыки аргументированного отбора необходимых для решения педагогических задач знаний и умений.
Сложившийся комплекс педагогических
умений и навыков,
обеспечивающих эффективность профессиональнопедагогической деятельности. Способность и готовность
применять в соответствии с имеющимися
условиями полученные
системные знания,
умения и навыки для
решения различных
профессиональнопедагогических задач.
Аналитикорефлексивный
Отсутствие интереса к
учебному предмету,
познанию собственной
личности. Пассивность
и несамостоятельность
в учебнопознавательной деятельности. Использование стандартных решений педагогических
задач, репродуктивный
характер деятельности.
Во многих случаях не
может оценить качество собственной учебно-познавательной деятельности, не замечает
имеющихся в ней недостатков.
Интерес к наиболее актуальным для конкретной личности учебным
темам. Стремление к
анализу стандартных
педагогических задач,
умение самостоятельно
планировать их решение. При возникновении трудностей в различных педагогических
ситуациях затрудняется
дать им оценку и проанализировать их.
Умение планировать
собственную деятельность, выбирать максимально эффективные
способы решения различных педагогических
задач, умение оценивать процесс и результат собственной деятельности. Осознанная
направленность личности на формирование
профессиональной
компетентности учителя, анализ и оценка еѐ
уровня. Активность в
саморазвитии, самостоятельность, настойчивость в преодолении
затруднений в решении
педагогических задач
за счѐт их анализа.
тентности учителя в образовательном процессе вуза важным является прогноз развития данного феномена на основе существующих методологических подходов.
В процессе мониторинга уровня сформированности профессиональной компе-
132
На контрольном этапе эксперимента уровень сформированности профессио-
Уровень сформированности
ПКУ
ЭГ
КГ
1. Интуитивный
0 %
7,3 %
2.Стереотипно репродуктивный -
60,3 %
72,0 %
3. Поисково-творческий
39,7 %
20,7 %
нальной компетентности учителя были представлены следующим образом (Таблица 6):
Таблица 6
Уровень сформированности профессиональной компетентности учителя (ПКУ) на кон-
трольном этапе опытно-экспериментальной работы
Представленные в таблице 6 показатели уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной
групп указывают на эффективность использования указанных педагогических условий
с целью формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном
процессе вуза. В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальной
группе интуитивный уровень сформированности профессиональной компетентности
учителя не был обнаружен вообще, тогда как у студентов контрольной группы он не в
значительной мере, но всѐ же сохранился (см. Таблица 1). Наличие стереотипнорепродуктивного уровня сформированности профессиональной компетентности учителя объясняется тем, что некоторые студенты, обладающие недостаточной мотивацией, но, обладая прочными знаниями, умениями и навыками, смогли достичь неплохих
результатов благодаря воспроизведению различных образцов деятельности, в том числе и креативных.
Поисково-творческий уровень, не представленный на констатирующем этапе
исследования, представлен у студентов экспериментальной группы по результатам
проведѐнной работы в значительной степени, чем у студентов контрольной группы.
Завершающий этап мониторинга – планирование развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
План предполагает разработку программы действий и условий для еѐ реализации, поэтому в результате проделанной опытно-экспериментальной работы в качестве программы действий выступает предложенная модель формирования профессиональной
133
компетентности учителя в образовательном процессе вуза при соблюдении следующих педагогических условий, в числе которых: ориентация на субъектность личности,
способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды;
побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса с
учѐтом технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности
учителя.
Результаты измерения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами модели и подтверждают гипотезу,
выдвинутую в начале нашей работы.
134
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
1. Сконструированная модель реализации педагогических условий формирова-
ния профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза основана на взаимосвязи целевого, эмоционально-мотивационного, содержательного,
операционально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативнокоррекционного компонентов. Комплекс доминирующих условий представлен в модели следующими компонентами: ориентация на субъектность личности, способной к
самоактуализации и самоидентификации; создание креативной среды; побуждение к
рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса.
При этом формирование профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе представленной модели предполагает следующую
этапность: первый этап – адаптационно-репродуктивный, второй этап – активнодеятельностный, третий этап – творческо-преобразовательный.
В основу разработанной модели положены методологические подходы (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический) и принципы, необходимые для успешного формирования профессиональной компетентности учителя: принцип гуманизации и демократизации образовательного процесса; принцип социально-ценностной направленности деятельности учителя,
взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей, соотнесения общественных и личностных ценностей; принцип непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве; принцип вариативности, предполагающий создание условий для индивидуально-ориентированного обучения; принцип опоры на ведущие достижения науки и техники, интеграции традиционных и инновационных ценностей.
2. В результате изучения процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза мы пришли к выводу о
недостаточной эффективности традиционных форм и методов формирования профессиональной компетентности учителя, что обусловлено: фронтальным характером педагогической подготовки; слабым внедрением фундаментальных достижений педагогической науки в реальный педагогический процесс; недостаточно сформированной
135
научно-теоретической базой компетентностно-ориентированного образования; отсутствием единого мнения о сущности и структуре профессиональной компетентности
учителя; бессистемностью формирования профессиональной компетентности учителя
и отсутствием координации усилий преподавателей всех учебных дисциплин (особенно педагогического цикла) на развитие анализируемого феномена.
3. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной
компетентности учителя в образовательном процессе вуза включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Констатирующий эксперимент, проведѐнный в начале нашей опытно-экспериментальной работы, включавший в себя такие методы педагогического исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, изучение
и анализ продуктов деятельности студентов, выявил низкий уровень сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза, сопровождающийся при этом осознанием необходимости формирования профессиональной компетентности учителя и готовности профессионально-педагогическому самосовершенствованию.
4. Эксперимент осуществлялся по специально составленной программе исследования, включающей следующие направления: апробация модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и технологии поэтапного формирования данного личностного образования в образовательном
процессе вуза, сопровождающаяся мониторингом процесса формирования профессиональной компетентности учителя в соответствии с выработанными уровнями, критериями и показателями.
5. Использованные методы исследования, включающие наблюдение, анкетирование, беседы, анализ профессиональной мотивации позволили выявить ряд значительных недостатков, препятствующих эффективному формированию профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Указанные недостатки и затруднения представлены следующими группами: базовые затруднения (характеризуются неуверенностью в себе, отсутствием инициативы, категоричностью
суждений, неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией
профессиональной деятельности); содержательные затруднения (поверхностные представления о сущности профессиональной компетентности учителя, низкий уровень
136
общей культуры, коммуникативной культуры); операциональные затруднения (низкий
уровень коммуникативных умений, неумение работать с учебной и научной литературой; трудности при выполнении учебных заданий); рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и рефлексии собственной деятельности).
6. Основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составили:
образовательные технологии с направленностью на развитие творческих
качеств личности: интегративные технологии, социально-воспитательные технологии,
технологии воспитания субъектной социальной активности студента;
педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации пе-
дагогического процесса;
технологии на основе активизации и интенсификации деятельности сту-
дентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично-поисковый метод, технология учебного исследования, исследовательские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (технология проведения дискуссий, диспутов);
игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые игры;
технологии индивидуализированного обучения: проектный метод;
технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения
(семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог).
Использованные технологии, а также проведение мониторинга на всех этапах
работы определили высокий уровень мотивации профессионально-педагогического
образования и самообразования и предопределили заявленный в гипотезе исследования результат – высокий уровень сформированности профессиональнопедагогической компетентности студентов в образовательном процессе вуза у студентов экспериментальной группы по сравнению с уровнем, наблюдаемым в контрольной
группе.
7. Разработанная критериально-уровневая система оценки результатов опытноэкспериментальной работы предусматривала негомогенность состава как экспериментальной, так и контрольной групп, а также уровневый характер развития анализируемого феномена. К основным критериям мы отнесли следующие: информационно-
137
знаниевый, определяющий систему педагогических, знаний, на базе которых складываются профессионально-педагогические умения и навыки; аксиологический, основанный на осознании ценности профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма педагогической деятельности; мотиваци-
онный, определяющий качество педагогической деятельности за счѐт развития профессионально-педагогической направленности личности педагога, на основе целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффективного выполнения профессионально-педагогической деятельности; конструктивно-деятельностный, представленный комплексом умений и
навыков моделирования педагогических задач, эффективного действия в нестандартных педагогических ситуациях; аналитико-рефлексивный, проявляющийся в наличии
у студентов навыков самоанализа собственной профессионально-педагогической деятельности и общения, в интересе к педагогическим проблемам, в способах самоконтроля.
Основными уровнями сформированности профессиональной компетентности
учителя, по нашему мнению, являются:
- интуитивный уровень, характеризующийся отсутствием специальных теорети-
ческих знаний об особенностях педагогической деятельности, о способах решения педагогических задач, неумением проявить себя в нестандартных педагогических ситуациях, шаблонностью действий, непониманием роли профессиональной компетентности учителя для его успешной деятельности и профессионального становления и совершенствования;
- стереотипно-репродуктивный уровень, свидетельствующий о знаниях, кото-
рые позволяют определить направленность педагогической деятельности, собственную стратегию поведения в различных педагогических ситуациях и эффективное разрешение педагогических задач;
- поисково-творческий уровень, представленный прочными знаниями, желанием
решать различные педагогические задачи и вступать в спонтанно возникающие либо
предложенные педагогические ситуации, осознанным отношением к процессу формирования профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики
его профессионализма.
138
8. В целом, проведѐнная опытно-экспериментальная работа выявила положительную направленность процесса формирования профессиональной компетентности
учителя у студентов в образовательном процессе вуза. Результаты измерения уровня
сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов, полученные на основе рефлексивной оценки самих студентов, а также учѐт объективного показателя уровня профессиональной компетентности каждого студента, выставленного
представителями администрации школы, где проходил педагогическую практику студент, однокурсниками и самим студентом, выявили высокий уровень сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об эффективности предложенной модели и подтверждении заявленной гипотезы исследования.
139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Образование на современном этапе развития социума становится главным императивом выживания и развития человечества при наличии глобальных экономических,
антропогенных и национальных проблем, условием реализации всемирно признанной
концепции устойчивого развития человечества и земной цивилизации в целом. Актуальной проблемой современного высшего педагогического образования остаѐтся проблема вузовской автономии, гармонизации интересов вуза с ожиданиями и требованиями государства и общества. Позитивными изменениями в системе подготовки в вузах
становятся значительное повышение роли педагогического и психологического обеспечения образовательного процесса, подготовка компетентных педагогических кадров.
Осмысление различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» учителя как ведущего образовательного феномена, даѐт
возможность представить его как такую интеграцию информации (комплекса разносторонних знаний), умений, навыков и опыта, основанных на профессионально значимых личностных качествах, которые формируют потенциал творческого педагога.
Данная категория отражает спектр требований, предъявляемых социумом к личности высококвалифицированного педагога. Анализ понятийно-категориального аппарата исследования свидетельствует об интегративном характере изучаемого феномена, представленного в педагогическом тезаурусе многочисленными дефинициями:
«компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции»
(И.К.Дракина, Е.В.Шмакова и др.), «ключевые компетентности» (Г.К.Селевко и др.),
«основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности» (Г.С.Вяликова), «компетентностная личность», «компетентностное поведение»
(Р.Д.Гамильтон, Т.К.Гамильтон, Дж.Равен, Е.К.Скорлуханова), «компетентностное
обучение» (Ю.В.Громыко и др.) и позволяет установить интегративность данного феномена и провести структуризацию видов профессиональной компетентности учителя.
В работе представлено описание свыше 40 видов профессиональной компетентности
учителя (психолого-педагогическая, конфликтная, языковая, коммуникативная, акмео-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]