Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
ческой задачи стали рефлексия участников, выводы экспертов. Итоги игры были подведены преподавателем и заключались в следующем: во всех ролевых позициях
участников данной игры преобладало стремление конструктивного разрешения ситуации (98,5 % студентов); в качестве методов разрешения конфликта студентами предлагались эмпатия, интроспекция и логический анализ ситуации (57,6 % студентов);
причиной такого бестактного поведения ученика является неправильно выбранный
стиль педагогического общения учителя (23,7 % студентов).
Подобные ролевые игры были организованы в ходе опытно-экспериментальной
работы в процессе изучения таких тем, как: «Технология педагогического убеждения»,
«Методы воспитания», «Формы обучения» и др., что позволило обеспечить реализацию личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений и навыков. Механизмами реализации данной технологии стали дидактические методы вовлечения
студентов в творческую деятельность.
Также при изучении учебной дисциплины «Педагогические технологии» при
проведении занятий для анализа и последующей создании собственной модели нами
использовались существующие в отечественной педагогике модели формирования
профессиональной компетентности учителя (Приложение 6). В частности, обращалось
внимание на учѐт многообразия существующих моделей формирования профессиональной компетентности учителя, которые ориентируют исследователей на реальный
процесс, обеспечивая технологию формирования анализируемого феномена в реальных условиях школы и вуза, так как любая технология есть своего рода вариант воплощения определенной педагогической концепции.
Такой вид работы мы использовали на творческо-преобразовательном этапе
технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в
образовательном процессе вуза с целью придания проблемного характера обучению.
Одновременно с этим следует отметить, что активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза при реализации условия
создания креативной среды потребовали целенаправленной работы по формированию
эстетической компетентности студентов экспериментальной группы. Это обусловлено
111
тем, что эстетика является неотъемлемым элементом создания креативной среды и одной из ценностей самоактуализирующейся личности студента.
Поэтому на всех этапах технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя каждое лабораторно-практическое занятие мы начинали
с обзора педагогических «новинок», разбора педагогических ситуаций и выступлений
студентов по темам: «Этикет», «Искусство» («Поговорим о прекрасном»). Такой организационный момент занимал 10 минут занятия, но значение его для самоидентификации и самоактуализации личности студентов в образовательном процессе вуза и для
формирования профессионально-педагогической компетентности было огромным:
выступление с «педагогическими новинками» способствовало созданию рабочей обстановки, темы выступлений значительно расширяли кругозор студентов, формировали умения работы с аудиторией и педагогическую технику студентов. Диалог на
уровне обмена мнениями об искусстве способствовал диалогизации образовательного
процесса, способствовал выработке умений слушать и слышать, принимать иную точку зрения, терпимости и толерантности.
В условиях нравственного и эстетического вакуума сообщения студентов о великих музыкантах (с музыкальным сопровождением) и деятелях искусства способствовали формированию эстетической компетентности будущих учителей, основанной
на умении воспринимать прекрасное в искусстве и жизни. Такая организация занятий
способствовала реализации личностного, культурологического и аксиологического
подхода к обучению, позволяла студентам лучше узнать друг друга, расширяя, таким
образом, диапазон познания и самопознания студентов.
С целью междисциплинарной взаимосвязи изучаемых студентами экспериментальной группы дисциплин, а именно: истории и педагогики, на основе имеющихся
исторических знаний нами также было организовано лабораторное занятие с элементами игрового моделирования. Суть данного занятия состояла в том, чтобы взглянуть
на проблему воспитания с позиции не только современника, но и представителей
предыдущих эпох. Студенты исторического факультета, будучи компетентными в различных исторических эпохах и их особенностях, смогли установить причинноследственные связи между явлениями настоящего времени и других периодов, про-
112
анализировав мнения известных педагогов и мыслителей, а также социальные и исторические особенности того или иного этапа времени.
Из используемых в опытно-экспериментальной работе методов стимулирования
и мотивации учебно-познавательной деятельности студентов во время лабораторнопрактических занятий следует выделить соревнование как метод, стимулирующий
творческую активность, инициативу и совершенствующий умение работать в коллективе.
Основными организационными принципами метода стимулирования являются
конкретность и сравнимость показателей. Каждая группа или отдельный студент, принимающие участие в соревновании, должны быть поставлены в равные условия. К соревновательным моментам в нашей практике относятся: подбор педагогических «новинок», педагогических ситуаций, ведение педагогических дневников и др.
С целью побуждения студентов к рефлексивной деятельности как важного условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном
процессе вуза использовался «Портфолио» («портфель достижений»), который каждый студент вѐл, начиная с первого этапа изучения дисциплин педагогического цикла.
Начало данному «Портфолио» студента было положено на первом курсе в контексте
разработанной каждым студентом программы самовоспитания и самообразования.
Важно подчеркнуть, что если изначально его ведение было требованием педагога, то
далее стимулом его продолжения стал интерес к профессионально-педагогической деятельности и собственное профессиональное становление.
В комплект документов для студенческих «Портфолио» мы предложили вложить: титульный лист, оформленный по следующему плану: Ф.И.О. студента, название предмета, вид занятий (лекция, семинар, лабораторно-практическое занятие), период создания (соответствует периоду изучения учебной дисциплины), Ф.И.О. преподавателя; содержание по изученным темам; краткую запись собственных успехов, достижений (собственный анализ); записи, конспекты докладов, выступлений, рефератов; контрольные, самостоятельные работы; Ваш любимый вид деятельности; оценку
родителей/рецензента (письменная рецензия родителей или независимого рецензента).
Необходимо также отметить, что понятие «профессиональная компетентность
учителя» стало нормой для студентов экспериментальной группы, так как его исполь-
113
зование заменяло перечисление знаний, умений и навыков учителя, позволяя чѐтко и
лаконично представить собственные достижения; и они использовали данную категорию в своих «Портфолио».
Для многих студентов экспериментальной группы аудиторные занятия стали
толчком к осознанию собственной аутентичности, собственных потребностей в развитии профессиональных умений и навыков и постановке личных задач формирования
профессиональной компетентности учителя. Они регулярно изучали большое количество дополнительной литературы, как по рекомендации педагога, так и самостоятельно; анализировали различные взгляды учѐных на одну и ту же педагогическую проблему; советовались по вопросам эффективности того или иного метода самосовершенствования.
Ориентацию на субъектность личность невозможно представить без развитых
рефлексивных умений студента, так как рефлексия – это метакомпетентность, основополагающий элемент профессионально-педагогической компетентности. Поэтому организация анализа различных педагогических ситуаций, самооценка собственной
учебно-познавательной деятельности и учѐт еѐ оценки другими субъектами образовательного процесса использовались на каждом занятии.
Студенты с большим удовольствием участвовали в организации и проведении
нетрадиционных занятий, предлагали интересующие их педагогические ситуации и
темы для обсуждения. Разнообразные педагогические задачи, по мнению студентов
экспериментальной группы, помогали развитию аналитических, прогностических,
коммуникативных, деятельностных, конструктивных, организаторских умений, которые представляют ядро профессиональной компетентности учителя – ключевые компетентности.
Положительно зарекомендовал себя в процессе работы над формированием
профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза терминологический подход – новое явление в отечественной педагогике, частично связанное
с использованием возможностей интерактивных технологий в обучении. Сущность
данного метода заключается в том, что анализ понимания студентами педагогических
явлений производился на базе их трактовки основных педагогических понятий, специального лексического запаса опрашиваемых, так как неразвитый словарь той или иной
114
области науки означает еѐ неизученность. Например, после первого знакомства с понятием «профессиональная компетентность», студентам предлагалось оценить уровень разработанности данной научной проблемы по следующим показателям: по числу базовых и периферийных понятий; разработанности научных определений каждого
из понятий в форме развѐрнутых вариантов и дефиниций; по количеству видов анализируемой категории; по включѐнности терминов в словари и энциклопедии.
Работа в указанном направлении в процессе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя включала составление педагогических
словарей по изученным темам, подготовку карточек с названиями категорий и их дефинициями, пополнение «Портфолио» студента, использование сети Internet для ана-
лиза терминов и др.
С целью создания креативной среды для формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза в опытно-экспериментальной
работе по (как при традиционных, так и при нетрадиционных формах работы) использовались элементы модульного обучения, позволяющие активизировать учебнопознавательную деятельность студентов за счѐт определѐнного структурирования материала, с одной стороны, и на основе собственных форм отчѐтности для каждого модуля, с другой.
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им, то есть блок определѐнных теоретических знаний, умений и навыков их применения и предусматривает несколько форм отчѐтности
по выбору студента: это может быть контрольная работа по изученной теме, творческая работа, собеседование, тестирование, участие в «круглом столе», составление
словаря базовых понятий, традиционная форма ответа по билетам и др.
Нами был использован модуль «Общие основы педагогики» (автор – д.п.н., профессор С.И. Денисенко), в котором в сжатом виде с вопросами по каждому разделу
были представлены следующие темы: «Предмет и основные категории педагогики»,
«Методология и методы педагогических исследований», «Образовательная система
РФ», «Педагогический процесс», «Закономерности и принципы целостного педагогического процесса» и др.
115
По каждой теме студенты вели терминологический словарь, отражающий сущность той или иной категории; выполняли задания для самостоятельной работы
(назвать и дать краткую характеристику уровней общего и профессионального образования; сравнить категории «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс» и т.п.); отвечали на вопросы для самоконтроля.
Данные темы модуля отражают содержание, формы и методы обучения, а также
планируемые результаты. Границы модуля определяются компетентностью студента,
то есть совокупностью теоретических знаний и практических умений и навыков, которые он должен продемонстрировать по окончании изучения модуля. Достоинствами
использования элементов модульного обучения в исследовании стали: активность и
относительная самостоятельность студентов, порционность и логическая последовательность учебного материала, систематический контроль с последующей коррекцией,
индивидуальный темп усвоения материала.
Модульное обучение, обеспечивающее гибкость обучения, приспособление к
индивидуальным потребностям личности и уровню еѐ базовой компетентности основано, прежде всего, на самостоятельной работе студента. При этом механизмами реализации данного вида обучения на практике являются проблемный подход и индивидуальный темп обучения.
Создание креативной среды на занятиях также предполагало развитие у студентов умений поиска разнообразных путей достижения цели, умений использовать метафоры и аналогии для творческого поиска, установления новых ассоциаций и связей,
развитие восприимчивости, широты и насыщенности восприятия окружающего мира и
др. Достижению поставленных задач в наибольшей степени способствовал поиск решений в нестандартных ситуациях.
В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности учителя использовалась учебно-исследовательская и научноисследовательская работа студентов, предполагающая не просто поиски знаний по
конкретной научной проблеме, а собственный взгляд на данную проблему.
В экспериментальной группе в качестве темы исследования была определена
тема «Образование как общественное явление и педагогический процесс». Студенты
подготовили оригинальные проекты в рамках заданной темы: «Кредитная система (си-
116
стема зачетных единиц) в практике высшей школы», «Особенности экологического
образования учащихся», «Образовательные стандарты в контексте школьного обучения», «Генезис образования как социального явления» и др.
Подготовка по таким интересным темам позволила провести «круглый стол», в
организации и проведении которого изъявили желание участвовать все студенты. По
результатам «круглого стола» можно сделать следующие выводы: активность и интерес, даже небольшой группы «заряжает» остальных студентов при условии владения
выступающими техникой работы с аудиторией и учѐта интересов и потребностей студенческого коллектива; научно-исследовательская деятельность учащихся, основанная
на изучении и анализе теоретического материала и подкрепление его практической
значимостью, выступает на вузовском этапе обучения одним из путей овладения педагогическими знаниями, умениями и навыками их применения.
Описание технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза было бы неполным без важного компонента нашей экспериментальной работы – координации работы преподавателей педагогических дисциплин, основанной на знании особенностей учебно-познавательной
деятельности студента в ходе различных организационных форм обучения, на основе
которых составлена памятка учителю (Приложение 7) и памятка студенту (Приложение 8).
Преподаватели непедагогических дисциплин, работающие в экспериментальной
группе, обращали внимание на ряд положительных изменений, как в развитии каждого студента, так и коллектива в целом: благоприятный микроклимат, атмосфера взаимопомощи и взаимоподдержки, отсутствие проблем с дисциплиной, активное участие
всех студентов в обсуждениях, владение техникой выступления перед аудиторией, повышение активности и инициативности у студентов.
Важнейшим средством формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является прохождение педагогической практики
в школе. Значимость данного этапа для личности студента заключается в проверке
уровня сформированности собственной профессионально-педагогической компетентности в реальных условиях самостоятельной педагогической деятельности. Эти условия, как показывает практика, очень часто далеки от идеальных, ожидаемых, но имен-
117
но в преодолении сложностей, трудностей, в эффективном действии в нестандартных
ситуациях и проявляется профессиональная компетентность учителя, представляющая
сложное личностное образование и отличающая одного студента от другого. На указанном этапе студенты начинают осознавать, что решение различного класса педагогических задач требует огромного потенциала от учителя, всего того, что составляет
основу его профессиональной компетентности: системные знания, умения, навыки и
опыт. Последнее, недостающее звено, студенты приобретают в процессе прохождения
педагогической практики, поэтому и главная цель формирования профессиональной
компетентности учителя может быть достигнута на данном этапе.
Таким образом, технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, основанная на реализации педагогических условий (ориентации на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создания креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизации образовательного процесса) представляет собой
постепенное усложнение основных задач обучения, а также расширение арсенала используемых методов и форм активной организации обучения.
Анализ проведѐнной опытно-экспериментальной работы показал, что осознание
и принятие проблемы профессиональной компетентности учителя с первых дней обучения в вузе, стремление к творчеству, высокая потребность в познании, положительная мотивация выбора профессии способствует самоактуализации и самоидентификации личности. При этом важное значение имеет уверенность в качестве собственных
знаний, умений и навыков; субъективная оценка своих возможностей, открытость новому, стремление обучаться.
Эффективность самоактуализации личности зависит от эффективности дидактического процесса, который определяется адекватным выбором организационных
форм, методов и средств обучения. Особая роль в данном контексте отводится технологиям активизации и интенсификации деятельности студентов, активным методам
обучения, имеющим важный развивающий эффект, среди которых дискуссионные методы (групповые дискуссии, анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглые столы) и игровые методы (ролевые игры, деловые и
педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование). Перечислен-
118
ные активные методы обучения способствуют самоактуализации личности студента за
счѐт активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию
творческого мышления студентов.
Одновременно с этим в ходе опытно-экспериментальной работы был сделан вывод: активные методы обучения, если они отражают суть будущей профессии, формируют основу профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза, так как создают условия для отработки студентами профессиональных навыков в условиях, приближѐнных к идеальным.
Важно отметить, что основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составляют:
образовательные технологии с направленностью на развитие творческих
качеств личности: интегративные технологии, социально-воспитательные технологии,
технологии воспитания субъектной социальной активности студента;
педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации пе-
дагогического процесса;
технологии на основе активизации и интенсификации деятельности сту-
дентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично-поисковый метод, технология учебного исследования, исследовательские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (технология проведения дискуссий, диспутов);
игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые игры;
технологии индивидуализированного обучения: проектный метод;
технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения
(семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог) (Г.К. Селевко) [201].
Данные технологии, направленные на формирование профессиональной компетентности учителя в процессе учебно-познавательной, практической, исследовательской и эвристической деятельности, тесно связаны с технологиями педагогического
взаимодействия (создания ситуации успеха, оценочной деятельности, установления
контакта с группой и др.) (А.А. Червова, Н.Е. Щуркова и др.). Уровень необходимых
для формирования профессиональной компетентности учителя знаний, умений и
навыков на каждом этапе обучения постоянно изменятся, так же как и их содержание.
119
Происходит постепенное усложнение и развитие каждого умения, изменение и расширение его объѐма, переход от репродуктивной к частично-поисковой, проблемной, исследовательской и творческой (креативной) деятельности, что отражает сущность технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
В ходе эксперимента каждый этап технологии формирования профессиональной
компетентности учителя обретал качественно новый характер: на адаптационнорепродуктивном этапе с целью ориентации на субъектность личности, способной к
самоактуализации и самоидентификации осуществлялось включение студентов в
учебно-познавательную деятельность с учѐтом их интересов и способностей (предлагались различные темы рефератов и докладов). Это способствовало формированию и
развитию умений студентов выполнять все виды и формы учебно-познавательной деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и
т.д.), что явилось существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности в образовательном процессе вуза. На активно-деятельностном этапе технологии
формирования профессиональной компетентности учителя с целью реализации первого условия в образовательном процессе вуза создавались условия, приближенные к реальным, направленные на формирование умений студентов в процессе освоения педагогической деятельности находить решения новых задач, профессиональных ситуаций, эффективно действовать в нестандартных условиях, которые определяют появление ряда противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития личности
будущего учителя. И, наконец, на творческо-преобразовательном этапе, сопровождающемся выходом студентов в школу, проявлялись их умения планировать, организовывать свою деятельность, общаться, конструктивно разрешать различные педагогические ситуации, то есть степень самоактуализации и самоидентификации личности
как субъекта профессионально-педагогической деятельности.
Создание креативной среды в образовательном процессе вуза на всех этапах
технологии формирования профессиональной компетентности учителя основывалось
на отношениях взаимопонимания, взаимоподдержки, отсутствии конфликтов. Усиле-
ние креативной среды осуществлялось за счѐт включения студентов в научно-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]