Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
В более поздней работе «Психология профессионализма» А.К. Маркова (1996)
выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности учителя.
В этот же период появляются работы Л. М. Митиной «Учитель как личность и
профессионал (психологические проблемы)» (1994) и «Психология профессионального развития» (1998), где основной акцент делается на социально-психологический и
коммуникативный аспекты компетентности учителя, и выделяется две подструктуры:
деятельностная и коммуникативная.
По мнению В. А. Сластѐнина, структура профессиональной компетентности
учителя может быть раскрыта через его педагогические умения, которые определяют
теоретическую и практическую готовность к осуществлению деятельности.
Педагогические умения объединены в четыре группы.
1. Умения переводить содержание объективного процесса воспитания в кон-
кретные педагогические задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагоги-
ческую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач;
обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор
форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факто-
рами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта
в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение
связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ
и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение
нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
Интегральная структура компетентности личности специалиста-профессионала,
как следует из определения компетентности, данного Ю. Г. Татур, представлена когнитивным, мотивационно-ценностным, операционно-деятельностным и социальнопсихологическим компонентами.
21
Когнитивный компонент компетентности в основном формируется в процессе
3
профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до
определенного уровня знания.
Мотивационно-ценностный компонент компетентности определяет избиратель-
ную направленность на деятельность.
Операционально-деятельностный компонент содержит в себе, помимо анти-
ципации, саморегуляции и умения принимать решения, профессиональное творчество,
коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку.
Социально-психологический компонент включает в себя рефлексию, эмпатию,
общение, понимание и др., определяет социализацию личности в общении, как одном
из видов деятельности и, представляет процесс и результат усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в результате воздействия на развивающуюся личность различных направленных факторов общественного бытия, в т.ч. воспитания.
По мнению Д.С. Ермакова, в структуре компетентности как таковой можно выделить потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный,
эмоционально-волевой и ценностно-смысловой компоненты3. Причѐм именно последний элемент, как показывают теоретические и эмпирические исследования, является
системообразующим.
Все названные составляющие профессионально-педагогической компетентности
тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую идеальную модель
«нового» педагога, определяя его личностно-деятельностную характеристику.
Принимая во внимание опыт зарубежных учѐных, следует отметить, что Дж. Равен (2001) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. В его исследованиях установлено, что эффективно работающие преподаватели обладают следующими характеристиками (способностями):
способностью размышлять о личных качествах своих учеников и забо-
титься об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников;
способностью на деле демонстрировать свои собственные предпочтения и
системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящих
к достижению поставленных целей;
Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15.
22
способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отно-
шению к школе социальные факторы.
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в
Лондоне в 1984 г., компетентность трактуется как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,
… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. При этом «виды компетентности» - это «мотивированные способности».
Таким образом Дж. Равен выделяет 39 видов компетентностей, среди которых:
готовность и способность обучаться самостоятельно; готовность решать сложные вопросы; способность принимать решения и др. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было выделено 85.
Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор определил основные глобальные компетентности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
Так, согласно Ж. Делору, необходимо «…приобрести не только профессиональную
квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых
навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде,
планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки.
Принимая во внимание представленные на сегодняшний день в науке точки зрения на сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя,
а также специфику инновационной педагогической деятельности, можно сделать вы-
23
вод о том, что особое значение в современных условиях приобретает формирование
социальной и коммуникативной компетентностей учителя как элементов «базовой
компетентности учителя» (Г. Б. Корнетов).
Важность развития социальной компетентности учителя обусловлена тем, что
она позволяет педагогу, с одной стороны, организовать конструктивное взаимодействие со учениками в процессе образования, продуктивно сотрудничать с членами
школьного коллектива, а с другой стороны, строить диалог с многочисленными субъектами социальной жизни, окружающих школу.
Подчеркивая важность социальной компетентности учителя, по инициативе губернатора Московской области Б.В. Громова всем классным руководителям Подмосковья, и, в частности, школ г. Коломны была подарена книга «Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий», целью которой является повышение социальной компетентности классных руководителей. При этом к
числу важнейших содержательных характеристик социальной компетентности педагога авторы (среди которых А. Г. Асмолов) относят профессиональную идентичность,
толерантность и социальный интеллект.
Рассмотрим каждый из представленных компонентов.
Профессиональная идентичность сродни понятию «самоидентификация», используемому в гуманистической психологии, и определяется как результат осознания
и переживания личностью собственной профессиональной принадлежности, как продукт его профессионального самоопределения относительно выработанных в обществе и принятых человеком критериев профессионализма. Профессиональная идентичность учителя включает в себя его представления о профессии, функциональных
обязанностях; профессиональные ценности и мотивы, отношение педагога к профессии; нормы, регулирующие поведение учителя как представителя своей профессии.
Толерантность как содержательный элемент социальной компетентности учителя обусловлена тем, что, осуществляя многофункциональную профессиональную
деятельность, педагога, так или иначе, взаимодействует с множеством людей: учениками, родителями, коллегами, администрацией и т.д. Это требует от педагога высокого уровня сформированности нервно-психической и социально-психологической
устойчивости. Именно толерантность во многом определяет способность учителя вза-
24
имодействовать с внешней средой в проблемных и кризисных ситуациях с целью восстановления своего нервно-психического равновесия, успешной адаптации и развития
позитивных отношений с собой и с окружающей средой. Другими словами толерантность является цивилизованной нормой, призванной обеспечить устойчивое развитие,
как субъектов образовательного процесса, так и образовательной системы, и социума
в целом.
И, наконец, социальный интеллект учителя, который также является содержательным ядром социальной компетентности и проявляющийся в способности учителя
адекватно воспринимать и оценивать людей, в построении взаимодействия. В этом
смысле социальный интеллект представляет собой комплексную способность педагога
решать социальные проблемы посредством эффективной коммуникации. Как видно из
контекста, системообразующей составляющей социального интеллекта являются коммуникативные способности педагога.
Таким образом, анализируя социальную компетентность учителя, мы выходим
на проблему коммуникативной компетентности учителя как одного из базовых элементов профессионально-педагогической компетентности. Эффективно коммуницирующий педагог достигает желаемых результатов, управляя окружающей средой.
Коммуникативная компетентность «нового» учителя располагается в плоскости
диалогического взаимодействия, которая предполагает, что:
1. Учитель воспринимает ученика не как «сосуд», который надо заполнить, а как
самоценную личность.
2. Учитель выстраивает педагогическую систему, учитывая законы и закономер-
ности развертывания диалогических отношений.
3. Создавая пространство диалога, учитель признаѐт факт наличия в педагогической действительности непредсказуемости, неуправляемости, незавершенности, поэтому он ищет точки соприкосновения с конкретным ребѐнком, исключая всякое подавление.
В целом, педагог, обладающий коммуникативной компетентностью и способ-
ный к диалогу, обладает рядом качеств, среди которых:
1. Трансцендентность – отражает осознание личности самой себя как источника
информации для других. Трансцендентный педагог находится в постоянном поиске,
25
увлечѐн предметом, причѐм ему важно не блистать эрудицией перед учениками, а
находить новые знания, помогающие ему решать совместно с детьми их проблемы.
2. Эмпатийность – умение сопереживать. Эмпатийный педагог умеет эмоционально подключаться к личности ученика и безоценочно принимать еѐ, проявляя безусловное расположение к человеку, имеющему безусловную ценность, независимо от
его состояния, поведения, чувств.
3. Конгруэнтность – свободное и адекватное выражение в поведении своих
чувств и переживаний. Данное качество определяет способность педагога действовать
естественно, открыто, не боясь попасть впросак, не опасаясь собственных ошибок.
Конгруэнтность означает вовлеченность учителя в деятельность, сосредоточенность
на выполняемой задаче.
4. Конструктивность – неконфликтность, доброжелательный настрой. Способность учителя быть неконфликтным человеком даѐт возможность проникать в суть явлений, видеть закономерности и воспринимать разного рода противоречия как положительный фактор, как движущую силу развития.
5. Совместность – опыт взаимодействия с людьми и совместное решение проблем. Обладающий данной характеристикой педагог способен воспринимать свою
жизнь в контексте «общей» жизни, умение сотрудничать, работать в команде, видеть
себя частью целого.
6. Рефлексивность – опыт самоанализа и анализа процесса взаимодействия. Рефлексивный педагог способен решать профессиональные проблемы и задачи в соответствии со своей психологической ролью, то есть чѐтко воспринимать и оценивать
ситуацию, анализировать информацию, предвидеть результаты своих действий. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии,
самостроительстве.
Как видно из контекста, коммуникативная компетентность тесно связана с конфликтной или конфликтологической компетентностью учителя. В условиях современной школы важно наличие у педагога установки, согласно которой внутриличностные
и межличностные конфликты не являются негативными явлениями, требующими их
недопущения, а, наоборот, представляют собой важнейший источник самоопределе-
26
ния школьников, проблематизации обучения, выработки способности к самодисциплине и умения организовывать совместную деятельность в конструктивном ключе.
По сути, речь идѐт о конфликтологической культуре учителя, предполагающей
знание и применение на практике основных стратегий поведения в конфликтных ситуациях, владение конструктивными методами разрешения конфликтов: эмпатия, интроспекция, логический анализ и др.
Еще В.А. Сухомлинский писал о конфликте: «Конфликт между педагогом и ребѐнком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда
школы. Чаще конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребѐнке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая
конфликт, педагог не только сохраняет, но и создаѐт воспитательную силу коллектива».
Важность формирования коммуникативной компетентности учителя и еѐ конфликтологической составляющей обусловлена рядом причин, среди которых:
многонациональность и поликультурность образовательной среды;
доминирование у субъектов образовательного процесса мировоззренче-
ских установок, направленных на деструкцию, монологичность, нетерпимость (интолерантность), соперничество и др.;
социальное расслоение субъектов образовательной среды;
недостаточная исследованность конфликтологической компетентности
учителя и условий еѐ формирования и низкий уровень подготовки педагогических
кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
поток инноваций в образовании, быстрая смена нормативных документов,
стандартов и как результат неподготовленность педагогов к работе в постоянно изменяющихся условиях и т.д.
В сложившихся условиях формирование конфликтологической компетентности
учителя предполагает подготовку к разрешению и предупреждению реально возникающих в ходе учебного процесса конфликтов и использование педагогом возникающих
конфликтных ситуаций в развивающих целях.
27
Показательным также является и то, что в начале XXI века в педагогике и психологии стали исследоваться аспекты безопасности образовательной среды. То есть
основной задачей современной школы при поддержке и активном участии компетентных учителей является создание безопасной образовательной среды. Один из разработчиков данного направления профессор Г. М. Коджаспирова называет в качестве
одного из источников угроз в образовательной среде профессионализм и профессиональную деятельность учителей.
Это обусловлено тем, что сама педагогическая профессия относится к группе
профессий повышенного риска. Все работники образовательных учреждений регулярно попадают в критические жизненные ситуации: стрессы, конфликты, состояние
фрустрации, причем эти состояния могут быть взаимопроникающими.
При этом профессионально компетентный педагог должен обладать «безопасным сознанием и поведением», которых можно достичь, если педагог обладает:
нестандартными, недогматическими подходами к вопросам обучения и
воспитания;
внутренней свободой, инициативностью, уверенностью в себе;
умением действовать превентивно;
умением воспринимать и перерабатывать информацию, противоречащую
собственным концепциям;
способностью к критической оценке и интеграции личного и иного опыта
педагогической деятельности;
рефлексивной культурой;
общей коммуникативной культурой (включающей конфликтологическую
составляющую);
методологической культурой, умение концептуального мышления, моде-
лирования педагогического процесса и прогнозирования результатов собственной
профессиональной деятельности и др.
Педагог, обладающий данными характеристиками, а по сути – ключевыми компетентностями – помогает ученику, облегчая «трудную работу роста» и является, как
указывал К. Роджерс, фасилитатором (от англ . – поддерживать).
28
Фасилитативная компетентность педагога состоит из пяти компонентов – искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора и искусства быть собой. Педагог-фасилитатор – это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает.
Все вышесказанное еще раз подчеркивает актуальность и значимость формирования и развития социальной, конфликтологической и коммуникативной компетентностей учителя, аккумулирующимся в общем показателе продуктивной профессионально-педагогической деятельности - профессиональной компетентности учителя.
1.3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В нынешних условиях развития образования в России необходимо учитывать
радикальное обновление методологических оснований педагогики в условиях широкого и открытого диалога между представителями различных социально-философских
школ и гуманистических течений общественно-педагогической мысли, что выражается в понимании современной реальности как эпохи глобальных качественных изменений в самих основах общественной жизни и сознания.
Определяя методологическую основу исследования, учитывался тот факт, что
наука может развиваться только в том случае, если она пополняется новыми знаниями.
Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования. Методология (от греч. methodos – путь исследования, познания, теория) –
1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов,
применяемых в науке. Отсюда методология педагогической науки – это учение о
принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической
действительности [90; 89]. Именно методология позволяет наиболее полно изучить
процесс или явление, поэтому теоретические проблемы современного образования
тесно связаны с разработкой методологии исследований в области формирования
профессиональной компетентности учителя.
Остановимся на характеристике ведущих подходов к исследуемой проблеме.
29
Личностный подход (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) в педагогике является
ведущим методологическим принципом, согласно которому при организации и проведении учебно-воспитательной работы необходимо учитывать индивидуальные, субъективно-личностные особенности каждого субъекта образовательного процесса.
В структуре субъектных свойств личности педагога, осуществляющего профессиональное воздействие на личность учащегося, выделяются следующие компоненты:
психофизиологические свойства субъекта (задатки), способности, личностные свойства и направленность личности, профессиональная компетентность. При этом личностные качества учителя занимают особое место в структуре субъекта педагогической деятельности и служат предметом исследований уже много лет (Ю.К. Бабанский,
С.Г. Вершловский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
А.С. Макаренко, А.М. Оробинский, В.А. Сластѐнин и др.).
Данный подход является одним из ведущих при рассмотрении профессиональной компетентности учителя, так как изучение профессионально обусловленной
структуры личности (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, В.С. Мерлина, К.К. Платонова и др.)
основано на понимании личности как субъекта социальных отношений и собственной
активной деятельности. Профессиональная компетентность и профессионально важные качества личности при этом представлены как отдельные структурные компоненты наряду с направленностью личности и профессионально значимыми психофизиологическими свойствами.
Изучение профессиональной педагогической деятельности и профессиональной
компетентности учителя необходимо осуществлять с позиций системного анализа,
позволяющего раскрыть мотивационные аспекты профессионально-педагогической
деятельности, взаимосвязь личностного и деятельностного компонентов, выявив источник творческой активности учителя.
Профессиональное становление педагога – это формирование профессиональной
направленности личности, компетентности, социально значимых и профессионально
важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приѐмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями человека.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]