Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
Профессиональная компетентность, в свою очередь, является одним из важнейших
условий становления профессиональной деятельности.
Личностный подход к формированию профессиональной компетентности учителя направлен на обеспечение индивидуального своеобразия в развитии личности;
предоставление возможности для максимального развития всех имеющихся у человека
способностей; учѐт индивидуальных особенностей личности с целью организации целесообразного педагогического воздействия, которое всегда опосредуется психологическими особенностями ученика.
Особое значение для реализации личностного подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя является соотнесѐнность характеристик профессиональной компетентности учителя с тремя сторонами педагогической
деятельности: технологией, педагогическим общением и личностью педагога.
Данная идея имеет много общего с рассмотрением педагогической профессии в
рамках так называемого образовательно ориентированного профессиографирования, в
основу которого положена идея о субъектности профессии учителя (В.В. Бажутин,
Э.Ф. Зеер, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина и др.).
Блочно-модульная структура профессиограммы современного учителя позволяет наполнять еѐ необходимыми модулями профессиональной и социальной компетентности педагога в зависимости от статуса образовательного учреждения, целей и
задач профессионального образования, требуемого уровня квалификации.
Изучая процесс развития личности педагога-профессионала, на каждой стадии
его профессионального становления Э.Ф. Зеер выделяет в основных подструктурах
субъекта деятельности: профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные личностные качества (ключевые квалификации), профессионально значимые психофизиологические свойства [94; 161].
Перечисленные параметры отражают динамику профессионального развития
педагога, указывают на взаимосвязь профессиональной компетентности учителя с различными личностными диспозициями.
Личностный подход представляет органичное единство с деятельностным под-
ходом (А.А. Греков, В.С. Лазарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластѐнин, В.В. Сериков,
Е.Н. Шиянов и др.) в отечественной педагогике.
31
При рассмотрении данного подхода к изучаемой проблеме, необходим учет специфики педагогической деятельности, которая заключается в том, что она постоянно
ставит учителя в ситуации общения, выбора путей взаимодействия, решения педагогических задач, требуя определения тех элементов профессиональной компетентности
учителя, которые будут способствовать осуществлению эффективной профессиональной педагогической деятельности.
Приоритетность данного подхода определяется деятельностной сущностью
профессиональной компетентности учителя, процесс формирования которой заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, умений, навыков и
практического опыта, позволяющих эффективно осуществлять педагогическое общение, направленное на развитие личности, как ученика, так и самого учителя; на самоактуализацию и самоидентификацию, субъектность как стержневое личностное образование.
В ходе исследования было выявлено, что категорию деятельности следует рассматривать как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека, так как именно в деятельности формируются и развиваются способности личности, которые характеризуют человека как субъекта деятельности.
Сущность и структура педагогической деятельности и еѐ продуктивность выступают в качестве актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Научный анализ педагогической деятельности основывается на уникальности творческого
подхода каждого педагога. При этом наиболее перспективным принято считать применение принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Идея системного подхода (П.К. Анохин, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Б.Ф. Ломов и др.) в педагогических исследованиях начала применяться сравнительно недавно
– в начале 1970-х гг.
Исходя из определения системы как совокупности множества взаимосвязанных
элементов, образующих определѐнную целостность, предполагающую обязательное
взаимодействие элементов, системный подход выступает не только в качестве методологической основы научных исследований, но и как инструментарий для рациональ-
32
ного овладения знаниями, их осмысления, так как только качественное знание даѐт
прирост личности.
Отметим, что в контексте системного подхода важным является интегративный
характер профессиональной компетентности учителя, базирующейся на личностной
позиции специалиста к профессии и предмету деятельности, а также его способности
и готовности решать профессиональные задачи на основе знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (И.К. Дракина, О.Н. Епихина, О.И. Качалова,
А.А. Макареня, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, Е.В. Шмакова и др.).
Одновременно с этим следует подчеркнуть, что многие отечественные учѐные
исходят из понимания профессионально-педагогической компетентности как системного единства его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующего его профессионализм (Ю.В. Варданян,
И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, В.А. Кан-Калик, В.И. Мижериков, Н.Д. Никандров,
В.А. Сластѐнин, В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.). В данной системе подчѐркивается
особенность учителя как субъекта собственной профессиональной подготовки, основу
которой составляют педагогические умения, необходимые для моделирования задачной структуры профессионально-педагогической деятельности.
Исходя из того, что подготовка к профессионально-педагогической деятельности подразумевает готовность педагога к предстоящей деятельности, В.А. Сластѐнин и
представители его школы выделяют в теоретической готовности учителя такие умения, как: аналитические (умения анализировать, осмысливать, диагностировать педагогические явления), прогностические (умения предвидеть возможные трудности),
проективные (разработка проекта образовательного процесса), рефлексивные; прогностические: прогнозирование развития коллектива, прогнозирование развития личности, прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей учебного материала, результатов применения тех или
иных методов и др.).
Содержание практической готовности учителя к педагогической деятельности в
структуре профессиональной компетентности, на их взгляд, определяется организаторскими умениями (мобилизационные умения - умения, направленные на мотивацию
студентов к учебно-познавательной деятельности); информационными умениями
33
(умения доступно излагать материал, эффективно использовать современные информационные технологии в процессе обучения); развивающими умениями (умения,
направленные на развитие познавательной активности учащихся и их творческого
мышления); ориентационными умениями (направлены на формирование моральноценностных установок и научного мировоззрения); коммуникативными умениями
учителя [150; 66-67].
Перечисленные умения представляют собой сложную систему взаимосвязанных
и взаимозависимых элементов. Как отмечает В.А. Сластѐнин, завершают группу умений в структуре профессиональной компетентности учителя педагогические умения,
которые составляют основу как теоретической, так и практической готовности педагога: умение переводить содержание процесса воспитания в конкретные педагогические
задачи, умение логически строить педагогическую систему и управлять ей, умение
выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания,
создавая необходимые условия для активизации личности, умение учета и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ, анализ) [175; 42].
Указанные умения в системном единстве помогают педагогу осуществлять самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видеть новую проблему в
уже знакомых условиях, автономно комбинировать известные способы деятельности в
новое состояние, что в совокупности характеризует творческую деятельность учителя.
Таким образом, существует тесная связь фундаментального, гуманитарного и
профессионального знания в образовательном процессе. Системный подход к образованию делает принцип целостности, интегративности основополагающим при разработке его методологических основ и объясняет необходимость реализации акмеологического подхода.
Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластѐнин и др.) к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя основан на рассмотрении анализируемого феномена как сущностной характеристики профессионализма учителя.
Э.Ф. Зеер исходит из понимания акмеологии (от греч. acme – вершина, острие)
как «науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его духовной и социально-профессиональной зрелости при достиже-
34
нии наиболее высокого уровня развития» [94; 321]. Задачи акмеологии направлены на
оснащение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими ему
возможность успешной саморелизации в различных сферах деятельности, а особенно,
в сфере выбранной профессии, поэтому при реализации данного подхода в процессе
формирования профессиональной компетентности учителя необходимо опираться на
творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации (акме). Поэтому базовыми понятиями в контексте акмеологического подхода
к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя являются: личность, индивидуальность, развитие, саморазвитие, интересы, способности, самосовершенствование, креативный опыт, мастерство, продуктивность и рефлексия.
В рамках данного подхода учѐные (Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеева, М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер и др.) уже предприняли попытки сравнительного моделирования профессиональной компетентности личности, характерные для самореализации творческого потенциала зрелого человека на различных уровнях успешности. Технологические аспекты формирования профессиональной компетентности учителя выступают
информационной базой акмеологии.
Важным является то, что при изучении закономерностей и условий (внешних и
внутренних) достижения субъектом деятельности вершин самореализации, акмеология разрабатывает специальные технологии, позволяющие представителям различных
профессиональных областей добиваться успехов в профессиональном образовании,
самосовершенствовании, выстраивать авторскую систему деятельности. Результатом
использования акмеологических технологий становится приобретаемая индивидом
способность к положительной природосообразной самореализации в изменяющихся
жизненных условиях, готовность будущего учителя к самостоятельному творческому,
ответственному решению профессиональных и жизненных задач – его авторская система деятельности, требующая высокого уровня профессиональной компетентности
учителя.
Очевидно, что акмеологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя тесно связан с новыми методами совершенствования
профессионального мастерства в педагогической деятельности. Исследование законо-
35
мерностей процесса профессионального становления педагога и разработка методов
определения уровня эффективности систем совершенствования профессионального
мастерства направлены на достижение наивысшего уровня профессионализма в профессии.
Определяя специфику данного подхода в контексте изучаемой проблемы, необходимо отметить, что развитие педагогического мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности. Речь идѐт о рефлексии, которая составляет все стороны педагогической деятельности и оказывает непосредственное воздействие на развитие профессиональной компетентности учителя. Рефлексия как «метакомпетентность» (В.А. Метаева) [149], «рефлексивная компетентность» (С.А. Степанов) [219] также способствует развитию других видов профессиональной компетентности учителя.
Рефлексивная компетентность, как считает С.А. Степанов, представляет собой
сложное образование, «позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять
рефлексивные процессы…, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует
творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению еѐ максимальной эффективности и результативности» [219; 55]. При этом рефлексивность оказывает непосредственное влияние на внутренние стимулы развития потребности учителя в
самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем профессионализма в сфере деятельности на основе оценки еѐ эффективности.
Рефлексивный компонент профессиональной компетентности учителя некоторые исследователи (А.А. Базикова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова и др.) соотносят с
таким понятием как «аутопсихологическая компетентность» или «аутокомпетентность» учителя. По мнению Н.В. Кузьминой, аутопсихологическая компетентность
соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития [124]. Данные термины подразумевают наличие у педагога адекватных действительности представлений о своих собственных профессиональных характеристиках и
владение технологиями преодоления профессионально-личностных деструкций.
Профессиональное становление педагога как индивидуальности происходит не
только в контексте «акмеологической концепции индивидуальности»[233; 19], представляющей собой систему взглядов в оценке и сущности индивидуальности, а также
36
путей восхождения к индивидуальности, но и в пространстве отношений с другими
людьми, включающий обмен ценностям, - то, что изучает аксиология.
Аксиология – «философское исследование природы ценностей; философское
учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира, то
есть о связи различных ценностей между собой, социальными и культурными факторами и структурой личности» [233; 22].
Значительный вклад в разработку аксиологического подхода в образовании
внесли Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Г.И. Чижакова,
Е.Н. Шиянов и др.
Актуализация ценностных подходов к образованию определяется на сегодняшний день рядом факторов: аксиологизацией мирового образовательного пространства;
кризисом современного образования, вызванного сложившимся ценностным вакуумом
и необходимостью определения ценностных приоритетов в отечественном образовании; переходом к гуманистической образовательной парадигме.
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной отечественной педагогики позволяет рассматривать образование как «социально-педагогический феномен», а профессиональную компетентность учителя как
образовательный феномен, что находит отражение в основных тенденциях развития
отечественного профессионального образования: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.
Более того, система ценностных отношений педагога детерминирует процесс зарождения и развития его профессионально-педагогической компетентности. Педагогические ценности выступают в качестве ориентира и стимула социальной и профессиональной активности педагога, имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр духовных ценностей общества.
Аксиологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя основан на рассмотрении образовательных ценностей с позиций
самоценности человека на основе признания ценности самого образования. Приоритетной в данном контексте является гуманистическая парадигма, направленная на совершенствование современного отечественного образования и подразумевающая высокий уровень профессиональной компетентности учителей. Поэтому важно выявить
37
те ценности, которые являются идеальными образцами и ориентирами педагогической
деятельности.
Такими ценностями деятельности педагога и основой его профессиональной
компетентности являются гуманистические ценности: признание человека высшей абсолютной ценностью, понимание ценности свободы, условий ее реализации, значения,
как для развития общества, так и для жизни человека, раскрытие творческого потенциала личности с целью обеспечения его субъективной потребности в творческой самореализации и саморазвитии, духовно-нравственные ориентации, чувство личной и
социальной ответственности и т.п.
Указанные ценности способствуют гуманизации деятельности педагога благодаря тому, что являются средством исследования процессов и явлений при изучении
закономерностей профессиональной деятельности педагога; дают представление об
общих, культурных, профессиональных и личностных качествах и характеристиках
педагога; служат средством целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.
Интериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности создает фундамент общей и профессиональной культуры учителя, базовыми основаниями которого являются общечеловеческий, духовный, практический и личностный
компоненты.
Таким образом, новая образовательная парадигма высшего профессионального
образования ориентирована на интересы личности, на становление эрудиции специалиста, его профессиональной компетентности, творческого начала и общей культуры:
всего того, что способствует личностному самоопределению педагога. При этом
именно культура как специфический способ человеческой деятельности является универсальной характеристикой, как подчеркивает Л.П. Крившенко, «она как бы задаѐт
социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
иного вида деятельности, еѐ ценностных типологических особенностей и результатов»
[174; 52].
В данном контексте важным является рассмотрение культурологического подхо-
да (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, В.А. Сластѐнин и др.) к педагоги-
ческому образованию, который основан на овладении учителем общей и профессио-
38
нально-педагогической культурой, активном освоении педагогических теорий, ценностей, технологий и признании профессионально-педагогической культуры учителя в
качестве главного условия и результата его профессионального становления, инструментом реализации творческого начала в педагогической деятельности.
Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической
культуры выступает тенденция, раскрывающая зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы
личности, еѐ творческой самореализации в педагогической деятельности, что проявляется в последние годы в высшей школе, как справедливо отмечает И.Ф. Исаев, в «тенденции апроприации – активной обращенности к отечественному и зарубежному
научно-педагогическому наследию» [100; 128].
Данная тенденция в процессе реализации культурологического подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя предполагает изучение различных дисциплин не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность
педагогических идей и концепций. В этом случае каждый студент, являясь субъектом
познавательного процесса, определяет для себя наиболее приемлемые концепции и
теории, которые впоследствии становятся фундаментом его личного педагогического
становления и технологии профессиональной деятельности, а также определяют уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.
При этом следует учитывать, что профессиональная культура педагога – есть
некая целостность, комплексная характеристика личности учителя, в которой проявляются его индивидуально-творческие особенности, культурный, социальный и педагогический опыт, ценностные ориентации, общие и профессионально значимые качества личности. Следствием этого является инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры, обусловленная появлением различных нововведений в системе образования. Происходящие социально-экономические
преобразования определяют необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в различных образовательных заведениях. Инновационная направленность формирования
профессионально-педагогической культуры включает в себя освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной по-
39
литики в сфере подготовки компетентных кадров. Усиление гуманитаризации высшего образования требует обновления организационных форм и технологий обучения.
Происходит изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств, основанное на творческом подходе применения инновации.
Таким образом, рассмотренные методологические подходы определяют основные научные направления развития такого образовательного феномена, как «профессиональная компетентность учителя», являющегося ведущей характеристикой и главным показателем его профессионализма. Следует отметить, что в современной науке
широко представлен компетентностный подход, речь о котором пойдет в следующем
параграфе при рассмотрении базовых понятий, связанных с использованием дефиниции «компетентность», и требующих концептуальной проработки и теоретического
анализа в рамках исследуемой проблемы.
1.4. АНАЛИЗ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ
Современное образовательное пространство, как никогда ранее, богато разнообразным наполнением: сочетание традиций и инноваций – главная норма отношений
старого и нового, исключающая их противопоставление и утверждающая их дополнительность.
Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата исследования
указывает на дефиниционное многообразие, существующее наряду с устоявшимися
педагогическими категориями и требующее дополнительного разъяснения категорий:
- «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компе-
тенции» (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова);
- «ключевые компетентности» (Г.К. Селевко и др.);
- «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компе-
тентности» (Г.С. Вяликова);
- «кризис компетентности» (С.В. Киктев);
- «компетентностная личность», «компетентностное поведение» (Р.Д. Гамиль-
тон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Е.К. Скорлуханова);
- «компетентностное обучение» (Ю.В. Громыко);
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]